精準“配餐”：跨界閱讀教學的質量訴求

【摘要】跨界閱讀教學能夠更好地發(fā)揮語文學科的育人價值，提升學生的語文核心素養(yǎng)。“跨出”是為了更好地“跨入”，“跨出”是為了更好地理解和感受文本，讓學生獲得更為豐富的語文營養(yǎng)。跨界閱讀教學的策略有：跨越不同學科之界，借助其他學科資源進行深度學習；跨越不同領域之界，發(fā)掘學習主體的潛能。

【關鍵詞】閱讀教學；跨界閱讀；具身體驗

根據具體學情，閱讀教學往往需要突破語文學科之界，綜合其他學科、領域的內容進行跨界閱讀教學?！翱缃纭保馑际菑哪骋粚傩缘氖挛?，進入另一屬性的運作?？缃玳喿x教學，是指立足語文學科，跨越其他學科、領域等的邊界，從而借助其他學科、領域的知識，深入開展語文學習活動，培養(yǎng)關鍵能力，涵育學生的語文核心素養(yǎng)。筆者認為，跨界閱讀作為語文教學的一種組織形式，重要的是根據需要精準選擇，聯(lián)結其他學科、領域等的知識，并將它們科學有效地與閱讀教學整合，促進閱讀教學質量提升?？缃玳喿x教學有利于引導學生進行深度學習，培養(yǎng)理解探究和解決問題的能力。

一、跨界閱讀教學的特征

跨界閱讀教學指向語文核心素養(yǎng)發(fā)展，它既需要語文學科智慧，也需要超學科智慧，但并不是與其他學科、領域知識的簡單拼接，中心任務仍然是語文學習。“跨出”是為了更好地“跨入”，跨界閱讀教學講求融合性、體驗性和情境性。

（一）融合性

跨界閱讀教學具有“融合性”，也可以說成跨學科性，因為幾乎所有學科、所有學習領域，無不運用閱讀策略。跨界閱讀在明確的語文學習目標引領下，融合了多學科的課程資源，不僅指向語文知識的積累，更指向拓展學生的閱讀視野，全面擴張學生的閱讀疆域，指向語文素養(yǎng)的提升。

（二）體驗性

跨界閱讀教學的體驗性，表現(xiàn)為動手操作、進行加工，獲得親身體驗?？缃玳喿x教學的“具身體驗性”，使學習不再是脖子之上的“純腦活動”，而是實現(xiàn)了“具身體驗”“具身認知”“做思共生”，在操作活動和語言實踐活動中，在動手和動腦中，讓學生化被動為主動，參與性更高，體驗性更強。

（三）情境性

跨界閱讀教學打破了學科間的壁壘，但學科知識的整合要為語文教學服務，因此需要關注教學情境性。情境是促進知識理解和遷移的條件。事實上，情境學習本身就具有跨界的特征，跨界閱讀教學通常發(fā)生在創(chuàng)設的真實情境中，為解決在語文教學中遇到的問題提供技術支持。這樣的情境創(chuàng)設，因為融入了許多學科的知識，而更富有生活真實感。

二、跨界閱讀教學的實施策略

跨界不是目的，跨界閱讀教學的本質訴求是為了實現(xiàn)語文深度學習，是為了更好地發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，它需要發(fā)揮學生的能動性，讓他們主動參與到學科融合的實踐中來。

（一）跨越不同學科之界，借助其他學科資源進行深度學習

1.閱讀+美術，用美術考驗理解和表達能力

新課標提出：“綜合運用語文、美術、道德與法治、科學、勞動等多方面的知識的技能……設計活動方案……”筆者認為，對于“文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群”的課文閱讀教學，可以與其他學科相整合，這樣能夠更好地促進學生的理解與表達。教學統(tǒng)編版小學《語文》三年級（下冊）《趙州橋》時，可設計學習任務：“趙州橋是什么樣子的？結合關鍵詞句嘗試繪制出趙州橋圖樣?！币髮W生畫出趙州橋的圖樣，這便是語文與美術的跨界整合，其實并不需要深厚的美術功底，當學生大體畫出示意圖后，教師出示梁思成先生當年所繪“趙州橋原圖”，通過比較發(fā)現(xiàn)自己所繪圖樣的缺點與不足。再帶著這樣的問題讀課文，能夠深入地理解課文中的文字所表述的意思，學會運用精準的語言提升自己的表達能力。

2.閱讀+STEM，用多門類知識與文本深度對話

所謂“STEM”是指科學、技術、工程、數(shù)學等知識門類。運用這些門類的相關知識，可以更好地促進學生與文本對話，進行深度學習。教學統(tǒng)編版小學《語文》三年級（下冊）《趙州橋》，在學習第二自然段時，設計學習任務：“自由朗讀課文第二自然段，邊讀邊思考：趙州橋獨特的設計有什么作用呢？”借助圖示，學生可以理解：四個小拱減輕橋的重量，減輕河水對橋梁的沖擊力。執(zhí)教教師沒有滿足于此，而是引入了科學、建筑、工程等學科知識，建筑工程講究省時、省工、省料，敞拱及四個對稱小拱均滿足了這樣的工程需求。利用科學學科知識了解“薄殼結構”的堅固性，運用生活中的實例“橢圓形的雞蛋不易捏碎”來說明拱形橋正是利用了薄殼結構，使它的承重能力更強，也更加堅固。倡導跨界閱讀教學，是為了引導學生不能滿足于表層信息，而要走向深層次的理解。

3.閱讀+信息技術，拓展閱讀教學視野

信息技術為跨界閱讀教學提供了豐富多彩的資源“支架”，搭建網絡信息“支架”的目的是為學生完成學習任務進行導航，減少學生完成任務中的問題和麻煩，能夠更加有效支持學生完成學習任務。例如，在教學六年級（下冊）“外國文學名著”單元，可以利用信息技術資源，將作品梗概的相關短視頻展現(xiàn)給學生，融入學生的情感體驗和個性化認知，深化對學習任務的理解。又如，教學《圓明園的毀滅》一文時，在引導學生感悟圓明園的毀滅是世界文化史上不可估量的損失的這一任務時，可以通過借助查閱資料，或者課堂上播放影視資源，幫助學生了解那一段歷史，再讓他們以講解員的身份，走進圓明園，去解說這個地方，了解昔日的輝煌和毀滅。這樣不僅通過鏈接課外資源“支架”完成學習任務，而且拓展了閱讀教學視野。

（二）跨越不同領域之界，發(fā)掘學習主體的潛能

1.融入生活，在生活中學語文

學生是語文學習的主體。任何教學組織形式都不能忽略學生主體地位?？缃玳喿x教學，不是為了表現(xiàn)教師的跨界融合能力，故不可單純由教師執(zhí)導并演繹跨界學習方式，而輕視甚至忽略學習的主體?？缃玳喿x教學的特點在于引導學生能夠將不同學科、領域的資源加以整合，從而有創(chuàng)意地完成學習任務，并在完成學習任務中提升綜合運用不同學科、領域的知識解決問題的能力，并彌補單一學科學習的不足。

教學統(tǒng)編版小學《語文》四年級（上冊）《白鷺》時，教師首先引導學生查閱資料，繪制手抄報，強調手抄報的個性化設計，然后引領學生走進自然、走進生活，拍攝在田間地頭或在動物園中看到的白鷺，根據課文內容選擇并梳理好相關照片，再選好背景音樂，將課文朗誦與背景音樂、背景圖片、手抄報有機整合，制作成短視頻。在課堂教學中播放短視頻，這樣既強化了對文本內容的理解，感悟“一首韻在骨子里的散文詩”的別樣美好，又實現(xiàn)了與學生的生活實踐的相互融通，同時還能培養(yǎng)學生熱愛自然、熱愛生活的情感。

2.動手實踐，將課文理解具象化

語文學習不僅是“坐中學”，不僅是脖頸以上的學習，還要在“做”中學，加強動手實踐。閱讀教學中適切地進行動手實踐，可以促進學生深入理解課文內容。教學統(tǒng)編版小學《語文》六年級（上冊）《竹節(jié)人》，教師提問：竹節(jié)人這一玩具是怎么制作出來的呢？需要閱讀第三自然段，了解制作的材料和工具、制作的步驟和注意事項等，嘗試親手制作。學生不用毛筆桿，就用竹子，按照文中說明的尺寸，做成竹節(jié)人的腦袋、軀體和手臂。找不到納鞋底的線就用毛線將各部分穿起來，有的學生還給竹節(jié)人制作盔甲、戴上斗笠。課桌上沒有縫隙，便專門找來帶縫的木板，在同桌間操作起來。為防止竹節(jié)人漏進縫里，還用紐扣給竹節(jié)人裝上雙腳。制作竹節(jié)人的過程，是學生閱讀課文內容的過程，也是他們思考怎樣制作的過程，而操作竹節(jié)人的過程，也是學生思考怎樣才能制作得更容易操作的過程。在培養(yǎng)學生動手能力的過程中，提升了他們的深度閱讀能力。

3.跨越不同任務群，在整合中讀出發(fā)現(xiàn)

當下，幾乎所有教師都能接受并自覺踐行學習任務群教學方式。但是，有的教師往往教條地把某篇課文歸屬于某個任務群，從這個任務群的特征出發(fā)組織教學，不符合該任務群的教學內容一概刪除。筆者認為對于單篇課文教學，可以根據學情需要，跨越不同任務群，相機滲透，在多元化的學科實踐中獲得創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)。

統(tǒng)編版小學《語文》六年級（下冊）《文言文二則》中的《兩小兒辯日》，理應歸屬于“思辨性閱讀與表達”任務群，教師設計學習任務為“兩個小孩子的觀點分別是什么？他們是怎樣說明自己的觀點的”也是符合學習邏輯的，由此展開的辯斗場景表演也精彩紛呈。一位教師在執(zhí)教中引入話題：“為什么讓孔子參與進來？你能看出孔子是怎樣的人？”有的教師認為這是多此一舉，與“思辨性閱讀與表達任務群”毫不相關。有的教師認為這個問題雖然屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群，但仍有教學價值——孔子實事求是的科學精神也符合單元人文主題。整合不同任務群，可以促成更有價值的閱讀發(fā)現(xiàn)，促進思維和言語表達創(chuàng)新。

跨界閱讀教學可以跨越不同學科和領域，但是“閱讀”仍然是它的本質屬性，技術應用不是為了展示技術手段，與其他學科的融合不能讓其他學科喧賓奪主。好比“用餐”，跨界閱讀教學的語文本質是“主食”，其他學科、領域的融合是“配料”，精選“配料”，是為了豐富“主食”?！翱缃纭毙枰⒆阏Z文學科來“跨”，跨界閱讀教學是為了更好地促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（作者單位：張思紅，江蘇省東?？h石榴街道中心小學；張啟道，江蘇省東海縣溫泉鎮(zhèn)第二中心小學）