當(dāng)代兒童觀異化問(wèn)題的解構(gòu)與超越

摘 要：在當(dāng)代社會(huì)中，兒童觀的異化現(xiàn)象日益凸顯，主要表現(xiàn)在成人對(duì)兒童角色、主體性以及教育價(jià)值的誤解，進(jìn)而導(dǎo)致兒童成人化現(xiàn)象、兒童依附性困境以及兒童教育功利化危機(jī)。本文旨在探討兒童作為獨(dú)立個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值，并針對(duì)以上異化的現(xiàn)實(shí)表征提出三條重構(gòu)路徑，以期解構(gòu)兒童觀的異化狀態(tài)，促進(jìn)當(dāng)代兒童觀的正向發(fā)展和兒童教育質(zhì)量的提升。

關(guān)鍵詞：兒童觀；依附性；功利性；成人化

《中國(guó)兒童發(fā)展綱要（2021—2030年）》明確了我國(guó)兒童事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略方向，強(qiáng)調(diào)兒童優(yōu)先原則，并設(shè)定了涵蓋健康、安全、教育、福利等多領(lǐng)域的具體發(fā)展目標(biāo)，旨在促進(jìn)兒童全面發(fā)展。［1］而兒童工作的邏輯起點(diǎn)是人們對(duì)兒童有正確的認(rèn)識(shí)與理解，即正確的兒童觀。在教育實(shí)踐中，信奉或反對(duì)某種兒童觀，必然體現(xiàn)于其教育行為，而某種教育行為（包括習(xí)慣性的行為）又能強(qiáng)化或弱化某種兒童觀念。［2］然而，在教育競(jìng)爭(zhēng)加劇的當(dāng)下，兒童群體正面臨著被成人社會(huì)過(guò)度詮釋的潛在危機(jī)，這一趨勢(shì)會(huì)導(dǎo)致兒童作為獨(dú)立個(gè)體的自然屬性在教育過(guò)程中逐漸被邊緣化和模糊化。本文試圖站在兒童作為“人”的視角下，深入解構(gòu)當(dāng)代兒童觀的異化問(wèn)題，尋找教育實(shí)踐中兒童觀異化的歸路，以更加科學(xué)、合理和人性化的方式來(lái)看待兒童，助力兒童健康成長(zhǎng)。

一、兒童及兒童觀意蘊(yùn)審視

（一）兒童的本質(zhì)屬性

兒童，這一詞匯雖在日常語(yǔ)境中很常見(jiàn)且直觀，實(shí)則具有多樣性與復(fù)雜性，因此，本文從多個(gè)視角探討兒童的本質(zhì)。從生物學(xué)的角度來(lái)看，兒童作為生命體的基本屬性，正處在生長(zhǎng)發(fā)育階段，身體器官未完全成熟，通?？梢砸暈槿松l(fā)展的前期。從心理學(xué)的角度來(lái)看，兒童的情感、認(rèn)知、道德和社會(huì)性發(fā)展仍處于塑造期，心智尚未成熟。兒童社會(huì)學(xué)將兒童理解為0至14歲的人。［3］從文化學(xué)的角度來(lái)看，兒童具有作為文化存在者的獨(dú)特價(jià)值。兒童不僅傳承社會(huì)文化，還是文化創(chuàng)新的重要源泉。他們?cè)谂c成人世界的互動(dòng)中，不斷地吸收、內(nèi)化并創(chuàng)造著新的文化元素。兒童也是文學(xué)中的熱門(mén)話題，文學(xué)作者經(jīng)常描述兒童以及兒童世界的真善美。［4］

正如上文所述，不同領(lǐng)域?qū)和慕缍ê蛢r(jià)值判斷存在著差異。這些差異往往源于成人對(duì)兒童的固有認(rèn)知和偏見(jiàn)，他們用自己的價(jià)值觀把兒童的形象固定在某些附有個(gè)人主觀意識(shí)的詞語(yǔ)中，與真正的兒童有著差距。成人用自己的觀念來(lái)定義兒童，試圖用符號(hào)給事實(shí)貼上標(biāo)簽，使符號(hào)符合事物本身。但這種行為往往忽視了兒童本身作為人的價(jià)值，只是嘗試用成人的預(yù)期想法去同化事實(shí)。不論兒童是如何被定義的，其本質(zhì)屬性都是處于成長(zhǎng)階段的、尚未成年的、活生生的人，有其獨(dú)特的自然屬性。兒童生而為“人”，而非經(jīng)過(guò)成人教育后才被賦予作為人的價(jià)值。

（二）兒童觀的內(nèi)涵及意義

兒童觀，是成人社會(huì)關(guān)于兒童的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)與看法以及與兒童有關(guān)的一系列觀念的總和，它是成人對(duì)兒童自然屬性與社會(huì)屬性的根本認(rèn)知。［5］簡(jiǎn)而言之，兒童觀即成人對(duì)兒童生理成長(zhǎng)、本質(zhì)特性、社會(huì)角色及權(quán)益等方面的基礎(chǔ)性認(rèn)知與立場(chǎng)。這一觀念不僅涵蓋了兒童所有事實(shí)性特征的描述，還融入了成人對(duì)兒童價(jià)值的個(gè)人主觀評(píng)判，從而構(gòu)建了一個(gè)全面而深入的認(rèn)知框架。作為一種思想觀念和認(rèn)識(shí)理念，兒童觀本身的概念是含糊的、不確定的。不同的時(shí)代背景、思想文化和社會(huì)環(huán)境會(huì)產(chǎn)生不同的兒童觀視角。從縱向來(lái)看，兒童觀在不斷地發(fā)展，經(jīng)歷了一個(gè)從非理性到理性的過(guò)程。在兒童觀的研究中，兒童從“小大人”到原罪論、“新”兒童、“發(fā)現(xiàn)”兒童、“科學(xué)”兒童一直到“現(xiàn)代”兒童的誕生，［6］兒童形象轉(zhuǎn)變的歷史進(jìn)程顯然在進(jìn)步，體現(xiàn)出成人對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)不斷完善。從橫向來(lái)看，成人的知識(shí)結(jié)構(gòu)、倫理道德標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)階層以及地理文化背景的不同，導(dǎo)致他們對(duì)兒童的認(rèn)知具有多樣性。

事實(shí)上，不論成人如何看待兒童，兒童始終是獨(dú)立的個(gè)體，他們不會(huì)因成人的觀念失去生活的動(dòng)力，仍舊生機(jī)勃勃地活著。但是成人如何看待兒童會(huì)影響成人對(duì)待兒童的方式，間接影響兒童的生活質(zhì)量和成長(zhǎng)軌跡。正確的兒童觀有利于兒童健康發(fā)展，異化的兒童觀則會(huì)讓兒童在合理的人性視域中“失語(yǔ)”。在人類歷史上，兒童曾被認(rèn)為是贖罪者，持贖罪觀念的成人會(huì)對(duì)兒童寄予過(guò)高的期望，希望他們能夠通過(guò)自己的行為和表現(xiàn)來(lái)贖罪或凈化。這種期望可能會(huì)轉(zhuǎn)化為對(duì)兒童行為的嚴(yán)格監(jiān)督和糾正，甚至可能會(huì)限制兒童的自由發(fā)展。兒童觀影響成人的教育行為，主要體現(xiàn)在實(shí)施教育行為的態(tài)度、育人目標(biāo)的定位以及教育方法的選擇偏好上。因此，成人樹(shù)立正確合理的兒童觀極其重要，將兒童的自由成長(zhǎng)與國(guó)家兒童工作推進(jìn)有機(jī)聯(lián)系，這有助于尊重與保護(hù)兒童的權(quán)力與地位，促進(jìn)兒童全面發(fā)展。

二、當(dāng)代兒童觀異化的現(xiàn)實(shí)表征

在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，媒體過(guò)度渲染、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)激烈、家庭結(jié)構(gòu)變遷等，都加劇了兒童觀的異化。一些成人將兒童視為自己的附屬品或工具，過(guò)度強(qiáng)調(diào)兒童的成績(jī)和競(jìng)爭(zhēng)力，忽視了兒童作為“人”的基本價(jià)值，對(duì)兒童的認(rèn)知偏離了其本質(zhì)屬性，導(dǎo)致錯(cuò)誤的教育行為發(fā)生。

（一）角色觀異化：兒童成人化現(xiàn)象

在成人主導(dǎo)的社會(huì)架構(gòu)下，成人往往基于豐富的社會(huì)閱歷、根深蒂固的文化價(jià)值體系以及對(duì)成功的特定解讀，對(duì)兒童的角色定位與發(fā)展期望進(jìn)行框定。這一過(guò)程中，成人雖出于關(guān)懷與引導(dǎo)的目的，卻不經(jīng)意間導(dǎo)致他們對(duì)兒童成長(zhǎng)階段的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)和兒童角色身份認(rèn)知的潛在異化。兒童角色觀的異化已成為不可忽視的社會(huì)現(xiàn)象，其顯著表現(xiàn)便是將兒童視為“小大人”，出現(xiàn)兒童成人化現(xiàn)象。兒童成人化，即指兒童在心理、思維、語(yǔ)言表達(dá)以及日常行為等多個(gè)層面，展現(xiàn)出超越其實(shí)際年齡與生理特征的成熟傾向［7］，如過(guò)早的懂事、過(guò)于成熟的裝扮以及思想上的早熟等現(xiàn)象，均是體現(xiàn)這一趨勢(shì)的顯著特征。

兒童成人化現(xiàn)象的產(chǎn)生，部分源于電子媒體的充斥，這讓兒童與成人之間的界限愈加模糊，導(dǎo)致兒童的思想、情感與行為逐漸成人化。此外，社會(huì)對(duì)成功的過(guò)度期待遮蔽了成人對(duì)兒童角色的正確認(rèn)知，將競(jìng)爭(zhēng)和壓力過(guò)早地施加于兒童，迫使兒童承擔(dān)著與年齡不符的責(zé)任。成人不僅默許兒童成人化的行為，還對(duì)兒童早熟行為給予正面反饋，從而強(qiáng)化了兒童走向成人化發(fā)展的行為模式。比如稚嫩的兒童說(shuō)著“請(qǐng)多多關(guān)照”等場(chǎng)面話時(shí)，成人會(huì)感到驚訝，甚至夸贊兒童懂事、聰明。因此，成人對(duì)兒童角色的認(rèn)知偏差，以及縱容與鼓勵(lì)兒童成人化發(fā)展的行為，剝奪了兒童在特定生命周期應(yīng)有的體驗(yàn)與價(jià)值，阻礙了其自然的發(fā)展。

（二）主體性異化：兒童依附性困境

在兒童時(shí)期，個(gè)體呈現(xiàn)出依賴性和探索性并存的特質(zhì)，此階段，兒童面臨著社會(huì)規(guī)則與自我認(rèn)同相互交織的復(fù)雜情境。兒童因行為能力與思維能力尚未成熟，在人類世界里處于劣勢(shì)地位。這種劣勢(shì)也導(dǎo)致兒童在社會(huì)上缺少話語(yǔ)權(quán)，往往需要依附成人去滿足個(gè)人需求。這種依賴性不僅在日常生活中表現(xiàn)得尤為明顯，而且深刻影響著兒童的心理發(fā)展和社會(huì)化進(jìn)程。但是成人往往對(duì)兒童主體性、自主性的認(rèn)識(shí)不足，未能充分了解兒童在特定發(fā)展階段的心理需求和認(rèn)知能力。此外，網(wǎng)絡(luò)媒體和商業(yè)營(yíng)銷無(wú)形中將兒童描繪為亟須成人指導(dǎo)與嚴(yán)密控制的對(duì)象，深化了成人對(duì)兒童的刻板印象。在某種程度上，成人將兒童看成自己的附屬品，有意或無(wú)意地將自己所遵循的規(guī)則灌輸給兒童。

成人對(duì)兒童主體性認(rèn)知的異化，易使兒童被置于社會(huì)規(guī)范與個(gè)體自我認(rèn)同之間的張力場(chǎng)域，進(jìn)而引發(fā)兒童陷入依賴性困境，具體表現(xiàn)為過(guò)度依賴成人指導(dǎo)與外部評(píng)價(jià)，而非基于個(gè)體內(nèi)在動(dòng)力與自我認(rèn)知。在社會(huì)化初期，兒童通常缺乏對(duì)既定社會(huì)規(guī)范的批判性理解，他們的世界觀和價(jià)值觀在很大程度上受到成人的影響。在家庭和學(xué)校中，成人通過(guò)語(yǔ)言和行為向兒童傳遞價(jià)值觀念，而兒童往往缺乏拒絕這些語(yǔ)言符號(hào)輸入的能力。這些互動(dòng)構(gòu)建了兒童的自我認(rèn)同和社會(huì)身份。然而，兒童在問(wèn)題的是非辨析上尚顯稚嫩，對(duì)成人規(guī)則與價(jià)值觀的理解有限，往往依賴并盲從權(quán)威。兒童傾向于接受成人所定義的“好”，而未能完全理解“好”的深層含義。成人對(duì)兒童的期望往往基于他們對(duì)未來(lái)的預(yù)設(shè)，這可能與兒童當(dāng)前的心理需求和認(rèn)知能力不匹配。這種期望忽視了兒童作為獨(dú)立個(gè)體應(yīng)有的權(quán)利以及他們形成身份認(rèn)同的需求。成人對(duì)兒童主體性認(rèn)知的異化可能會(huì)導(dǎo)致兒童在理解社會(huì)規(guī)則的過(guò)程中缺少自我探索的機(jī)會(huì)，限制了他們的個(gè)性化發(fā)展和批判性思維的培養(yǎng)。

（三）教育價(jià)值觀異化：教育功利化危機(jī)

成人的兒童教育價(jià)值觀異化是指成人在對(duì)兒童教育的價(jià)值和目標(biāo)的認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)偏差或誤解。這種異化體現(xiàn)在成人過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育的工具價(jià)值，而忽略了教育的內(nèi)在價(jià)值，包括培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力、道德觀念和情感發(fā)展等。成人的教育觀念異化對(duì)兒童教育功利化產(chǎn)生了顯著的影響。在教育實(shí)踐中，成人過(guò)度追求物質(zhì)利益與實(shí)用目標(biāo)，忽視了兒童的體驗(yàn)與成長(zhǎng)，漠視了教育發(fā)展的客觀規(guī)律。這種功利化取向使得教育的內(nèi)驅(qū)力不再源自人的全面發(fā)展，而是以獲取知識(shí)帶來(lái)的物質(zhì)化成果為唯一導(dǎo)向。

教育，作為塑造人的重要手段，應(yīng)注重人的全面發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)。然而，在功利化思潮的影響下，人們?cè)诮逃膬r(jià)值追求上達(dá)成了一致，甚至實(shí)現(xiàn)了結(jié)盟。兒童的天性正是“協(xié)議”背后的犧牲品，兒童戴著來(lái)自結(jié)盟者的枷鎖。學(xué)校作為教育的重要場(chǎng)所，一方面承擔(dān)著培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人的重任，另一方面面臨著以“高分學(xué)生”來(lái)提升學(xué)校聲譽(yù)的現(xiàn)實(shí)壓力。家長(zhǎng)將教育視為獲取經(jīng)濟(jì)利益和社會(huì)地位的工具，將兒童視為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的手段。這種功利性追求使得教育過(guò)程、教育生態(tài)悄然遭到破壞。兒童教育陷入功利化，會(huì)讓學(xué)問(wèn)和知識(shí)成為人類政治和經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng)下的工具，失去了知識(shí)本身的價(jià)值和意義，也忽視了教育在培養(yǎng)人的道德品質(zhì)、人文素養(yǎng)和創(chuàng)新能力等方面的重要作用。

三、解構(gòu)與超越當(dāng)代兒童觀異化的三條路徑

（一）重塑與理解純真童年

人類在每一個(gè)階段都有獨(dú)有的特征，兒童階段特有的童真不應(yīng)被抹殺。兒童作為人類的成員，同樣享有尊嚴(yán)和權(quán)利，并非成人的縮小版。他們擁有獨(dú)特的生活體驗(yàn)并建設(shè)自己的世界圖景。［8］這種獨(dú)特的身份要求成人在理解和對(duì)待兒童時(shí)，需持以更加尊重與理解的態(tài)度，充分認(rèn)識(shí)到兒童的個(gè)體價(jià)值。兒童的思維方式、行為模式、情感表達(dá)都處在不斷發(fā)展和變化的過(guò)程中，這些都是成人難以完全理解和模仿的。兒童期是人生發(fā)展的關(guān)鍵階段，兒童的大腦和神經(jīng)系統(tǒng)尚未發(fā)育完全，思維方式、理解能力以及情感表達(dá)等都有欠缺，因此期待兒童擁有成年人的思考和判斷能力是不切實(shí)際的。成人應(yīng)該站在兒童的立場(chǎng)來(lái)理解兒童，將兒童看成發(fā)展中的人，認(rèn)識(shí)到童年期是人生特殊的、不可逾越的重要階段。兒童成人化現(xiàn)象陷入靜止論的旋渦，將兒童限定在人生的某個(gè)固定發(fā)展階段，忽視了兒童成長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)性。兒童是獨(dú)立的個(gè)體，擁有不同的興趣、天賦和成長(zhǎng)節(jié)奏。成人應(yīng)尊重兒童成長(zhǎng)的多樣性與差異性，平等對(duì)待“聰明”或“淘氣”的小孩，減少用成人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求兒童帶來(lái)的偏差與誤解。兒童承載著無(wú)限的期望與未來(lái)。然而，這種厚望不應(yīng)被簡(jiǎn)單地解讀為僅僅為成人生活做準(zhǔn)備，不應(yīng)以遙遠(yuǎn)的輝煌前景來(lái)遮蔽兒童當(dāng)下的生活與體驗(yàn)。［9］為此，教育不能僅僅將兒童視為成人的預(yù)備品，過(guò)早地讓他們擁有成人的思維、審美和責(zé)任等，而是關(guān)注他們作為未成熟的“人”的需求，為他們創(chuàng)造良好的成長(zhǎng)環(huán)境，讓他們逐漸成人，保護(hù)成長(zhǎng)過(guò)程中的每一個(gè)階段。

（二）平衡社會(huì)規(guī)則與自我認(rèn)知

兒童對(duì)成人的依附性是不可避免的。家庭、學(xué)校、班級(jí)給予兒童的庇護(hù)能夠保護(hù)兒童的安全，成人提供的規(guī)范和引導(dǎo)能夠培養(yǎng)兒童的社會(huì)性，為兒童的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。但是各方應(yīng)該正確對(duì)待兒童的依附性。成人在幫助兒童適應(yīng)社會(huì)規(guī)則的基礎(chǔ)上，更要引導(dǎo)兒童樹(shù)立正確的價(jià)值觀念，即兒童不僅是家庭、學(xué)校、班級(jí)的一部分，更是獨(dú)特的個(gè)體。家長(zhǎng)和教師在教育過(guò)程中需要不斷提升自身的教育理念，培養(yǎng)兒童平衡社會(huì)性發(fā)展和自我認(rèn)同的能力。一方面，家長(zhǎng)和教師要優(yōu)化兒童的成長(zhǎng)環(huán)境。兒童需要在家庭和學(xué)校中感受到愛(ài)和關(guān)懷，這樣他們會(huì)有安全感，可以放心地探索世界和建立自我認(rèn)知。在擁有足夠的愛(ài)與支持的同時(shí)，兒童需要面對(duì)一些困難和挑戰(zhàn)，這樣他們才能獲得成長(zhǎng)。家長(zhǎng)和教師還應(yīng)根據(jù)兒童的年齡和能力，提供適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)和活動(dòng)，讓兒童有機(jī)會(huì)展現(xiàn)自己的才能。另一方面，家長(zhǎng)和教師要引導(dǎo)兒童養(yǎng)成獨(dú)立自主的品格，樹(shù)立自我價(jià)值的信念感。隨著兒童的成長(zhǎng)，他們逐漸渴望獨(dú)立和自由。家長(zhǎng)和教師應(yīng)鼓勵(lì)兒童表達(dá)自己的思考和意見(jiàn)，給予他們適當(dāng)?shù)臎Q策權(quán)。此外，教師和家長(zhǎng)應(yīng)激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，鼓勵(lì)兒童展現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，沖破社會(huì)認(rèn)同與自我價(jià)值的交織困境。

（三）尊重人性價(jià)值

教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，其目的在于使人全面發(fā)展。但在優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺和教育市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的當(dāng)下，教育被視為一種投資，陷入了工具理性和技術(shù)理性的泥潭。教育的功利性價(jià)值取向盛行必定會(huì)使被培養(yǎng)的兒童的人性價(jià)值黯淡。為構(gòu)建教育的良性生態(tài)環(huán)境，一方面，成人需要反思并對(duì)工具理性主義祛魅，重視兒童的人性價(jià)值。若要超越功利性，成人需要重構(gòu)教育價(jià)值理念。列維納斯的“為他者”倫理原則可以為工具理性主義祛魅提供一種參考思路。自我是一種關(guān)系，它是在與他者、與事件、與事物相遇的過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)，因著他者的存在和承認(rèn)而成其所是。［10］他者優(yōu)先于自我的觀點(diǎn)引導(dǎo)成人意識(shí)到人是一種關(guān)系性存在，教育的本質(zhì)遠(yuǎn)不止于追求自我在特定社會(huì)關(guān)系中的利益最大化，更在于通過(guò)服務(wù)“他者”來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我超越。摒棄傳統(tǒng)的二元對(duì)立思維模式，讓情感與信仰重新成為倫理的核心，從而培養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)人的完滿人性。［11］另一方面，教育行政部門(mén)需要重構(gòu)教育評(píng)價(jià)體系。教育功利化的原因之一是教育評(píng)價(jià)方式過(guò)于單一，以分?jǐn)?shù)為唯一的標(biāo)準(zhǔn)，重視選拔而忽視了教育的其他功能。當(dāng)教育評(píng)估指標(biāo)被人為地劃分為可測(cè)量的指標(biāo)時(shí)，則不利于兒童的多元化發(fā)展，因?yàn)檫@些指標(biāo)會(huì)削弱兒童對(duì)教育功能的系統(tǒng)性認(rèn)識(shí)，鈍化他們對(duì)功利教育的鑒別能力。要糾正成人眼里“兒童是工具”的錯(cuò)誤觀念，教育評(píng)價(jià)需要從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向過(guò)程，建立多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)內(nèi)容既包括學(xué)科知識(shí)的掌握程度，也包括實(shí)踐能力、創(chuàng)新思維、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等方面的表現(xiàn)。評(píng)價(jià)方式也應(yīng)多元化，包括自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)等多種方式，以獲取更全面的評(píng)價(jià)信息。

四、結(jié)語(yǔ)

教育的重要內(nèi)容在于探討人性，其中，探究生活的深層意義是其精髓所在。教育應(yīng)致力于引導(dǎo)個(gè)體探尋與領(lǐng)悟生活的意義，從而使個(gè)體開(kāi)啟人生意義之旅。然而，兒童的成人化現(xiàn)象、兒童的依附性困境以及教育功利化危機(jī)都在制約著兒童發(fā)展。兒童不會(huì)因?yàn)槌扇耸浪字?jiàn)而改變本身的屬性，但是成人對(duì)兒童的世俗看法將會(huì)影響兒童被如何對(duì)待。規(guī)避成人對(duì)兒童認(rèn)知的異化傾向，關(guān)鍵在于構(gòu)建一種科學(xué)的兒童觀。這一過(guò)程需要將兒童從成人既定觀念的束縛中解放，以促進(jìn)兒童個(gè)性的獨(dú)立發(fā)展。兒童教育應(yīng)超越傳統(tǒng)的成人視角，更客觀地理解并尊重兒童的個(gè)性與需求，進(jìn)而為兒童營(yíng)造一個(gè)更加契合其成長(zhǎng)需求的外部環(huán)境。在教育實(shí)踐中，成人應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)到兒童作為獨(dú)立個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值，其存在本身即蘊(yùn)含深遠(yuǎn)意義，而非單純作為某一社會(huì)群體的附屬存在。因此，對(duì)兒童的理解與教育應(yīng)超越成人思維模式的局限，聚焦兒童作為“人”的本質(zhì)屬性，強(qiáng)調(diào)其作為獨(dú)立生命體的全面發(fā)展。兒童教育應(yīng)回歸本真，抹去“以何為生”的功利追求的遮蔽，讓兒童理解人要追求的是“為何而生”，這也是兒童教育的意義所在。

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