“中華傳統文化專題研討”學習任務群教學策略研究

摘 要：有效落實“中華傳統文化專題研討”學習任務群的教學，能夠增進學生對中華傳統文化的理性認識。在教學該任務群時，教師可以基于核心素養制定學習目標，多維考量遴選教學內容，以“逆向教學設計”理念建構學習任務，指向深度學習評價學習結果。

關鍵詞：學習任務群；中華傳統文化；專題研討；教學策略

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《高中課標》）提出了“學習任務群”這一新的學習內容組織形式，包含必修、選擇性必修和選修這三類學習任務群。其中，選修的學習任務群下設六個專題研討類學習任務群，這是在選擇性必修學習任務群基礎上的“逐步延伸、拓展、提高和深化，以滿足學生對不同發展方向、不同發展水平語文素養的追求”［1］。由于教學難度大、教學課時有限等現實困境，教師往往會忽視該類學習任務群的教學，或對其進行簡化處理，導致此類學習任務群的教學價值未能得到充分體現。有效落實專題研討類學習任務群的教學，一方面能滿足學生的個性化學習需求；另一方面能進一步發展學生的語文核心素養，促進學生的終身學習。本文聚焦“中華傳統文化專題研討”學習任務群，以“蘇軾救災思想專題研討”課程為例，深入研究該學習任務群的教學策略，以期為一線語文教師開展本學習任務群教學提供思路與啟示。

一、“中華傳統文化專題研討”學習任務群在《高中課標》中的定位

“中華傳統文化專題研討”學習任務群是在“中華傳統文化經典研習”的基礎上，選擇中華優秀傳統文化的內容組成專題進行深入研討，旨在加深對傳統文化的認識和理解。［2］現有基于該學習任務群的教學設計有周曉天的“衢州歷代詩文選讀”課程［3］、丁磊的“興化地域古代文學”校本課程［4］、宋雪利的“敘事傳統”專題研討課程［5］、王靜的“上善若水：道家學說中‘水’的隱喻”微專題課程［6］、高培圣的“精神門楣：傳統家訓的價值導向”微專題課程［7］、施輝的“孝文化”專題研討課程［8］。通過對現有的教學設計進行分析，筆者發現一線語文教師在開展該任務群教學時，會出現以下誤區：一是教師面向全體學生授課，導致語文基礎薄弱的學生無法跟上學習進度；二是學習內容不具有研討深度，學生的語文核心素養難以進一步提升；三是以教師講解和學習資料的靜態呈現代替學生的深度學習，忽視了學生學習的能動性。因此，厘清該學習任務群的定位十分必要。

（一）學習目標指向語文核心素養進階

該學習任務群對學生的語文核心素養發展提出了進階性的要求，因而學習主體宜面向語文素養較高且對研討專題感興趣的學生。在語言建構與運用層面，《高中課標》提倡學生在閱讀古代典籍時，可以嘗試閱讀未加標點的文言文，逐步提高文言文閱讀能力；要求學生嘗試用論文的形式呈現自己的探究成果，發展學生學術性寫作言語經驗。在思維發展與提升層面，要求學生從感性認識上升到理性思考，從靜態文化資料的積累轉換到動態思維成果的生成。在審美鑒賞與創造層面，要求學生能夠多角度、有依據地進行審美評價活動。在文化傳承與理解層面，要求學生增進對中華文化核心思想理念和中華人文精神的理解，體會中華文化創造性轉化的趨勢。其中有關文化的論述來源于《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》（簡稱《意見》）這一文件。根據《意見》中對“創造性”的闡釋，其要義是以馬克思主義為指導，挖掘中華優秀傳統文化在中國特色社會主義新時代的時代內涵和表現形式，激活中華優秀傳統文化在當代的生命力。［9］

（二）學習內容具備典范性和研究性

首先，學習內容要具備思想性、典范性。《高中課標》指出，該任務群的學習內容應是“體現傳統文化思想精華的代表作品”［10］，“思想精華”即“中華優秀傳統文化核心思想理念”和“中華人文精神”?！昂诵乃枷肜砟睢敝浮爸v仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”等思想；“中華人文精神”指的是“求同存異、和而不同的處世方法，文以載道、以文化人的教化思想，形神兼備、情景交融的美學追求，儉約自守、中和泰和的生活理念等”。［11］其次，學習內容應具有研究性、專題性?！皩ｎ}研討”是《高中課標》提出的全新學習方式?！皩ｎ}”強調問題的聚焦性和集中性，“研討”強調問題的研究性和多主體共同參與的特點。因此學習內容應具備研究深度，并且研究切口要小、問題要真。本課例“蘇軾救災思想專題研討”著眼于蘇軾這一位北宋文學家，又聚焦于其救災詩文和救災思想這一小切口，研究真問題；同時，蘇軾的救災詩文書寫體現了“講仁愛、重民本”的思想和“文以載道”的人文精神。

二、“中華傳統文化專題研討”學習任務群的教學策略

（一）基于核心素養制訂學習目標

人民教育出版社基于該任務群編寫了相應的教材。教材的單元導語部分提示了每一單元的學習目標，且都以語文核心素養為導向。如“興觀群怨”單元的學習目標有以下幾點：語言建構與運用方面，理解所選文論作品的主要觀點；思維發展與提升方面，探討古代詩歌在情緒宣導、人倫教化、審美熏陶等方面的價值；審美鑒賞與創造方面，進一步提升詩歌鑒賞水平；文化傳承與理解方面，體會古典詩論中蘊含的中華文化精神和獨特民族風格。［12］

學習專題研討類課程，最終的學習目標都指向學生語文核心素養的發展。因此本課例“蘇軾救災思想專題研討”基于《高中課標》對該學習任務群提出的學習目標要求，同時以語文核心素養為導向確定學習目標。語言建構與運用方面，學生通過自主閱讀中華書局出版的《蘇軾詩集》和《蘇軾文集》，梳理蘇軾的救災功績和救災詩文書寫。思維發展與提升方面，學生研討蘇軾不同時期的救災詩文書寫與其人生際遇的特點。審美鑒賞與創造方面，學生以“蘇軾救災思想”為主題撰寫小論文。文化傳承與理解方面，學生探究蘇軾救災思想的實質及其對當代社會的啟示意義。

（二）多維考量遴選教學內容

1. 基于學生興趣

《高中課標》在教學提示部分指出，教師可以依據學生的學習興趣推薦相關研討專題，同時倡導學生自主設計研討專題。因此，教師在開展課程設計前，可以收集學生感興趣的研討專題并對其進行分類。研討專題從宏觀上來說可以分為物質文化、精神文化、社會文化三大類。物質文化類諸如傳統服飾、飲食、建筑等；精神文化類包含文學藝術、哲學思想、典章制度、倫理道德等；社會文化類諸如天文歷法、傳統節日等。筆者在教學實踐的過程中發現，部分學生能夠提供有價值的研討主題，如中國文人對“歸隱”的看法，墨子“兼愛”與“非攻”的內涵，中國古代典型意象調查與分析等。但絕大多數學生提供的選題仍存在較為寬泛的問題，如漢服文化、飲酒文化變遷、墓葬文化等。此時教師需要進一步指導學生將自己的選題進行細化。如有學生想研討《紅樓夢》中的習俗，習俗的內涵非常廣，可以是飲食、服飾、建筑等，教師可以引導學生聚焦一個點進行深入研究。

2. 勾連教材內容

人民教育出版社編寫的《中華傳統文化專題研討》一書中，第一單元《論語》整本書閱讀研討是對人教版高中語文選擇性必修上冊第二單元中《〈論語〉十二章》的延伸，第二單元道家思想專題研討是對第二單元中《〈老子〉四章》和《五石之瓠》的拓展。［13］沿著編寫者的思路，教師可以從必修和選擇性必修教材中挖掘有價值的研討專題，實現課程的有效銜接。如聚焦必修上冊第三單元古詩詞誦讀單元，其中包含不同朝代的詩詞：《短歌行》《登高》《琵琶行（并序）》《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢》（尋尋覓覓）。這些詩詞中大都包含著一個共同意象——“酒”，此時，教師可以順著這個思路帶領學生探究古典詩詞中“酒”這一意象的豐富意蘊，了解中華傳統文化中獨特的“酒”文化。

本課例“蘇軾救災思想專題研討”是對人教版高中語文選擇性必修上冊第一單元《在民族復興的歷史豐碑上——2020中國抗疫記》一文的延伸，從中國抗疫戰士聯想到北宋著名文學家蘇軾。蘇軾在為官期間，面對疫病肆虐，貢獻出珍貴的藥方并搭建了我國最早的病房，救活了大量百姓。筆者據此創設“制作《蘇軾救災思想》手冊，致敬抗疫戰士”的真實情境。學生通過梳理蘇軾的救災功績和救災詩文，探究其救災思想的內涵。同時，該課例還與高考試題相勾連，2020年語文全國I卷的文言文閱讀板塊就考查了《宋史·蘇軾傳》中蘇軾救災實踐的有關內容，這也體現了教學和考試的緊密銜接。

3. 結合當地資源

《高中課標》指出：“各地區都蘊藏著自然、社會、人文等方面的語文課程資源，應積極利用和開發?！保?4］教師應積極挖掘本地的文化資源，打造“研學＋語文”的學習模式，通過帶領學生實地考察和體驗，激發學生的探究熱情，加強學生對本地文化繼承與發揚的自信心和責任感。如地處江蘇徐州的教師可以帶領學生參觀“黃樓”，閱讀蘇轍的《黃樓賦》，了解蘇軾任職徐州期間所做的抗洪功績，進一步梳理蘇軾在徐州的救災功績和救災詩文書寫?！把袑W＋語文”的模式可以安排在寒暑假的時間集中進行，以應對日常教學中教師課時有限的現實困境。

（三）以“逆向教學設計”理念建構學習任務

逆向教學設計即“教師在思考如何開展教與學活動之前，先要努力思考此類學習要達到的目的到底是什么，以及哪些證據能夠表明學習達到了目的。”［15］這啟示教師可以從學生的學習結果出發，逆推教學活動，一直逆推到學生已有的學習經驗。［16］即教師從預期的學習結果中不斷追問，要想達成學習目標，學生應該先達成哪些子結果。如“蘇軾救災思想專題研討”課程的學習總目標為探究蘇軾救災思想的內涵。因此，為了達到這一總目標，學生需要依次達到以下子目標：梳理蘇軾在徐州、杭州和惠州的救災功績和救災詩文；深入閱讀蘇軾的救災詩文，小組合作探究蘇軾救災思想的內涵及實質；全班同學共同研討蘇軾救災詩文的特點，深入理解蘇軾救災思想中所體現的“講仁愛、重民本”的中華文化核心思想理念和“文以載道”的中華人文精神。依據這些子目標，教師可以設計更為細致的學習任務和學習活動。“蘇軾救災思想專題研討”課程設計了下列三項語文實踐活動，整體呈現出“分解任務——窄化話題——搭設支架——梯級推進”的教學思路。［17］

1. 任務一：東坡救災事跡與詩文輝映傳

考慮到課時有限等現實因素，本課程選取了徐州、杭州（元祐時期）和惠州這三個蘇軾為官的地點進行蘇軾救災思想的集中研討，以點帶面。班級同學分成三個小組，每一小組在閱讀《蘇軾詩集》和《蘇軾文集》的基礎上，分別梳理蘇軾在這三地的救災功績和救災詩文?！短K軾詩集》和《蘇軾文集》是按照時間順序編排詩文的，因此教師可以提示學生在整本書閱讀的過程中綜合采用跳讀、略讀、精讀的策略，集中閱讀自己小組所負責的時間段，快速挑選出自己需要的部分描寫蘇軾救災實踐的詩文，再對這些詩文進行精讀。

2. 任務二：蘇軾救災思想探究——仁心與智略的交響

梳理完蘇軾的救災功績和詩文后，學生在獨立思考的基礎上進行小組內部研討，探究蘇軾的救災思想，并依次進行小組匯報展示。每一小組匯報完畢后，教師須總結每一小組的研討成果，總結梳理蘇軾的救災實踐與救災思想，避免研討流于形式。如惠州時期，蘇軾并無參政實權，但當百姓陷于災難時，他無法做到置之不理，通過與當地官吏進行書信商討為民解憂。只要是對百姓有利的事，即使干涉官政，蘇軾也“奮然行之不疑”。在專題研討過程中，教師需要注意以學生的自主學習為主，主要提供相應的教學支架幫助學生順利開展研討。如探究蘇軾在杭州為官時期的救災思想時，教師可以提示學生對比元祐時期與熙寧八年的杭州饑荒情況，以此體會蘇軾的深謀遠慮。

3. 任務三：蘇軾救災智仁論道會——思想交匯，共鑒古輝

在學生完成匯報任務后，教師需要對這一專題進行綜合性的授課，整理學生的研究成果，補充拓展相關內容，為學生構建一個全面的知識框架，鞏固學生的研究學習成果。在本課例中，教師組織“蘇軾救災思想”專題研討會，請學生研討以下問題：蘇軾在人生不同階段的救災詩文書寫各有何特點？與其人生際遇有何聯系？蘇軾的救災實踐體現出了蘇軾怎樣的品格？蘇軾的救災思想在當代有何啟示意義？

（四）指向深度學習評價學習結果

除了注重過程性評價和多元主體評價之外，《高中課標》還指明“選修的評價應更關注學生語文學習內容‘點’的深度”，“語文實踐活動中思維的嚴密性、深刻性和批判性”。［18］專題研討類學習任務群不納入高考評價體系，教師在評價學生的學習活動時不宜強調評價的選拔功能，而應關注學生深度學習活動的落實情況。

深度學習是學習者根據自身學習興趣和需求，在理解的基礎上主動地、批判性地學習新知識，運用多樣化的學習策略深度加工知識信息，建立多學科知識、多渠道信息、新舊知識信息等之間的聯系，建構個人知識體系并有效遷移應用到真實情景中來解決復雜問題的學習。［19］深度學習的概念與該任務群的學習目標要求和學業質量水平要求具有內在一致性，它們都要求學習者進行高階思維活動。因此，教師在評價時，可以關注學生深度學習的落實情況。教育心理學家彼格斯和科利斯提出的SOLO分類法可為評判學生的深度學習情況提供理論指導。其根據學習者回答問題時思維結構的復雜程度，將學習結果從低到高劃分為前結構、單一結構、多元結構、關聯結構和抽象拓展結構。［20］

教師在評價學生的論文成果時，須重點關注學生是否只是將搜集到的資料進行了靜態呈現。這類學習活動仍停留在“多元結構”，屬于淺層學習。“關聯結構”和“抽象拓展結構”屬于深度學習?！瓣P聯結構”指學習者能夠整合信息并建立信息之間的聯系。具體到本課例中，學生能夠發現蘇軾救災詩文書寫與其人生際遇的關聯，并高度凝練蘇軾救災思想的內涵，即蘇軾在不同時期，因其政治身份的轉變，以不同的文學表現形式“為民請命”。徐州時期因陷于黨爭，蘇軾多以詩文創作反映民生疾苦，發揮了詩歌的諷喻作用；元祐時期他身居高位，屢屢上書為民請命；嶺海時期他無參政實權，便多與官吏往來書信為民解困。因此，蘇軾救災思想的實質實則是對人的終極關懷，是高度“憫民情懷”下的人道主義。“抽象拓展結構”即學習者在關聯的基礎上，對問題進行更全面的思考，以概括出更加抽象的特征。在本課例中，即學生能跳脫出教師的既定結論，將蘇軾救災思想與其他信息建構聯系，如將蘇軾救災思想與中國抗疫精神進行聯系，從而創造屬于自己的研究成果。

三、結語

“中華傳統文化專題研討”學習任務群可以說是對以往語文選修課程與專題教學的發展?！陡咧姓n標》背景下，教師在教學時需要凸顯“學習任務群”與“專題研討”這兩個特質，以情境化學習任務驅動學生的自主探究，以具體的任務和活動串聯課程，凸顯學生的主體地位，給予學生充分研究討論和深度學習的空間?！爸腥A傳統文化專題研討”學習任務群蘊含著巨大的教學價值，其能夠促進學生語文核心素養的進階，針對該學習任務群的實踐研究，還需廣大一線語文教育工作者的積極探索與實踐。

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