TOTE教學評一體化課堂中驅動任務的設計

在初中英語課堂教學中，教師應深入開展語篇研讀，使學習內容融合或鏈接學生真實生活。在此基礎上，創設真實情境，設計指向解決真實問題的任務鏈，以改變課堂學習內容和教學活動碎片化的弊端，進而引導學生由淺入深，探究主題意義，并以全程評價、多維度和多主體評價等方式，確保課堂教學過程中“教—學—評”的一致性。

一、起：真問題為驅動

源于現實的問題對學生而言是亟待解決的“痛點”，以“痛點”為起點開展課堂教學，能為學生提供強大、持久的學習動力。因此，教師需以解決真實問題為導向，創設符合真實情境的探究主題，設計具有真實性、趣味性和挑戰性的驅動任務，在課堂初始階段激發學生興趣，引導他們主動參與學習活動。

二、承：任務鏈做支撐

以真實情境為依托的任務鏈具有環環相扣、層層遞進的特點，對“教—學—評”一致性的課堂起重要支撐作用。

教師通過診斷性評價了解學生的知識、能力情況，根據驅動性問題確定需要達成的目標或完成的作品，以逆向設計法將目標或作品分解成若干具體子任務。在主題情境統攝下，教師按從易到難將其建構為形式多元、內容相關、結構清晰的任務鏈。同時，根據任務類型和難度，為學生搭建所需的語言支架、結構支架、情境支架和同伴支架等，引導他們逐步完成學習和評價任務。

在任務鏈引領下，學生借助多種學習支架，通過自主、合作等方式，完成設計、計劃、問題解決、決策、創造作品和成果交流等多元化、具有挑戰性的任務。在這個過程中，學生運用所學語言進行有意義的思考、交流、表達和構建，從而形成新知識，發展新能力并提升溝通和協調能力。

三、鑲：評價嵌入學習活動

評價不僅發揮促學、促教、評學和評教的作用，其本身也是學習活動的重要組成部分。常見的評價范式包括：促學評價（assessment for learning）、對學習的評價（assessment of learning）和作為學習的評價（assessment as learning）。其中，促學評價聚焦課堂，突出教學過程的促學價值，而作為學習的評價旨在確立學生的評價主體地位，促進他們的元認知發展，提升自主學習和終身學習的能力。

為了讓學生真正參與評價活動，教師應從學生的角度和需求出發，設計與任務鏈中子任務相匹配的評價活動，使其鑲嵌于教學過程的各個環節，成為教學的有機組成部分，實現教學過程中的動態評價。

四、驗：多種評價提供保障

評價能檢測教學過程和效果的有效性，也是推動教師提高教學水平、提升學生思維能力的重要保障。

在完成任務鏈的過程中，師生同步開展多維度、多元化、多主體的評價活動。評價維度既包含對概念性知識、高階認知策略的評價，也包含對學習實踐過程和學習成果的評價；評價方式包括紙筆測試、量規評價、問卷和訪談等；評價主體包括教師、學生個體及團隊。

以評價貫穿任務鏈和成果展示的全過程，一方面能引導學生逐步探究主題意義并及時了解學習效果，為教師提供精準的教學反饋，有利于教師動態修正教學活動，促進教學能力的持續提升。另一方面，學生需要通過觀察、分析、對比、論證等方式開展自評、互評活動，有效提升思維的敏捷性、深刻性和靈活性，發展高階思維能力。

五、拓：延伸評價獲新知能

在“教—學—評”一致性的課堂中，教學活動的完成并不意味著評價活動的終結，評價將持續延伸至學生的課后和生活中。

學生圍繞驅動性問題可能形成個人及團隊的多種成果，例如：作品、產品、文本、PPT或口頭報告等。在任務成果展示環節，現有評價標準并不一定能完全覆蓋各類成果。因此，教師應從中選取具有創新性、代表性的成果，開展延伸評價，引導學生形成對主題意義深刻的、個性化的新認知，幫助他們基于評價結果了解和改進自身學習效果，養成良好的總結與反思習慣。同時，學生在觀摩他人成果的過程中不斷拓展認知和學習邊界，形成持續學習的能力。

在TOTE“教—學—評”一體化模式中，評價活動的設計以解決真實問題為驅動；評價活動的開展以情境化的任務鏈為支撐，為學生提供多種、多層的交流與合作平臺；同時，多樣化的評價活動對應不同教學階段及教學活動，彼此形成深度融合的關系；在此基礎上，師生通過全程化、多樣化的評價，及時、客觀了解和改進教與學的效果；最后，對學習成果進行延伸性評價，有助于學生在觀摩、對比與反思中引發新思考，產生新的學習動能。

注：本文系廣東省基礎教育初中英語學科教研基地（東莞）項目“初中英語TOTE教學評一體化實踐研究”和廣東省教育科學規劃課題“初中英語教學評一體化模型構建與應用研究” （課題編號：2025ZQJK223）的階段性研究成果。