群文閱讀在小學高年級語文閱讀教學中的應用策略研究

摘 要：群文閱讀是與傳統單篇閱讀相對的閱讀方式和閱讀教學模式，與傳統單篇閱讀在閱讀目的、閱讀內容、閱讀方法等方面存在明顯的差異性。群文閱讀在優化閱讀教學方法的同時，可以給學生提供更加豐富的閱讀材料，更為開闊的閱讀視野。文章簡要論述群文閱讀在小學高年級語文閱讀教學中的應用價值，分析小學高年級語文群文閱讀教學前的準備工作，重點從創設情境、巧妙設問、集體建構、讀寫結合、科學評價五大方面闡述群文閱讀在小學高年級語文教學中的應用策略。

關鍵詞：群文閱讀 小學高年級語文 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.18.014

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新《課標》”）在第三學段（5—6年級）“閱讀與鑒賞”中明確提出“課外閱讀總量不少于100萬字”的閱讀量標準。在小學語文教學中，學生的課外閱讀不僅可以依靠學生的課余時間完成，還可以通過群文閱讀將課外閱讀材料滲透到課堂教學當中，將教材中的單篇或多篇課文作為核心，將課外閱讀素材作為拓展性閱讀資源，按照一定的議題以及互文性的原則將課內外閱讀材料結合為具有內在聯系且相互支撐的有機整體，引導學生在對比、類比、推理、總結等一系列思維活動中領悟語言文字的基本表達方法，形成整體且連續的閱讀審美體驗與高階思維能力。由此可見，開展群文閱讀活動已經成為現階段小學高年級語文教學落實新《課標》理念的應有之義。

一、群文閱讀在小學高年級語文閱讀教學中的應用價值

群文閱讀在小學語文閱讀教學中的應用價值主要體現為：首先，群文閱讀以教材為依據，以新《課標》為引領，圍繞教材課文以及新《課標》對閱讀教學的要求廣泛整合課內外、多種媒介形式的閱讀材料，實現從單篇到組文的轉變，有效擴展學生的閱讀面、增加學生的閱讀量，對于落實新《課標》具有重要價值；其次，群文閱讀所承載的文化知識、語文知識相對于單篇閱讀而言更加豐富，對小學高年級學生的思維能力、審美鑒賞與創造能力等提出了更高的要求。學生在群文閱讀活動中綜合運用類比、推理等多種思維方式，多角度、多層次地挖掘群文的文化內涵、文學藝術特征、語言表達方式，從對語言文字的反復咀嚼、對單篇文本的被動式理解轉變為對議題的探究、對文本意義的生成以及對文本關聯性的建構，在激發學生閱讀興趣的同時可以培養學生的思維品質、審美能力，對于提高學生的學科核心素養大有裨益；最后，群文閱讀是語文閱讀教學活動組織的新形式，具有靈活機動、開放活潑等顯著優勢，每一個活動環節都具有教學創新的契機，在議題選取階段根據學情、聯系生活選取貼近學生并且可以支持學生探究、討論的議題；在文本組合階段根據學生在閱讀方面的薄弱環節選擇并整合可以幫助學生突破學習難點的文本；在群文閱讀活動實施過程中，用小組合作、集體討論等方式代替教師的灌輸，有助于推動語文閱讀教學的創新發展，顯著提升閱讀教學效率。

二、群文閱讀在小學高年級語文閱讀教學中應用前的準備工作

（一）以生為本，精選議題

群文閱讀的議題是指可以支撐師生、生生交互碰撞并且具有可議性、開放性、貼近性特點的話題。應用群文閱讀開展閱讀教學的首要環節便是精選議題。小學生的閱讀建立在生活經驗的基礎之上，是從已有認知經驗出發對閱讀材料進行加工并融入認知結構的過程，學生的閱讀起點、已有的生活經驗等將直接決定學生對文本審美價值、思想觀念、文化意蘊的定向期待。所以，在群文閱讀教學前，教師需要做好學情分析，樹立以生為本的教學觀念，找準學生的閱讀起點、了解學生的閱讀審美期待，精心選擇處于學生“最近發展區”并且貼近學生生活的議題，以議題為學生提供閱讀線索，讓學生在群文閱讀前做好心理準備。在選擇議題時，教師可以從新《課標》提供的主題或載體入手，將主題或載體具體化、精細化、項目化、問題化后生成議題。例如，五年級上冊第一單元屬于“人與自然”主題，進一步分析單元導語、單元定位、語文要素以及本單元所選編的課文的特點，將“怎樣借助具體事物抒發情感”作為本單元群文閱讀的議題，引領學生“發現”自然事物之美，體悟其中情感，更加全面、深刻地掌握“寓情于景”的表達手法，領略語言文字的無限魅力和作者的生活情致，以此實現落實語文要素、彰顯育人價值的雙重教學目標。

（二）圍繞議題，組合文本

文本組合以議題為主線，遵循互文性的基本原則，在圍繞議題選文組文的同時，要確保文本之間具有差異性或共通性，可以相互支撐、相互補充、相互驗證，呈現出橫向關聯或縱向深入的關系。橫向關聯可以支撐學生在一組文本的橫向對比之中建構文本的關聯性，讓學生對文體特點、結構安排、某一種語言表達方式等產生更加全面、深刻的認知；縱向深入即可以支持學生在一組文本的閱讀中由淺入深、由表及里地理解議題。除此之外，群文閱讀中的“文本”是一個廣義的概念，凡是能夠被學生閱讀的信息載體都可以稱之為“文本”，所以，在組合文本階段教師要拓寬自身的視野，廣泛整合連續性文本、非連續性文本以及依托網絡化、數字化媒介呈現的閱讀材料，給學生提供更加自主的閱讀資源選擇，支持學生深入地探究、理解議題。例如，課文《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》處于“閱讀策略”單元，圍繞閱讀訓練要素提煉議題：閱讀有方法，提速又增效。旨在幫助學生掌握跳讀，連詞成句讀，借助關鍵詞句讀，帶著問題讀的閱讀方法，并且可以根據不同文本的文體特點選擇相應的閱讀方法以提高自己的閱讀速度。為了培養學生的閱讀素養，促進學生快速且有效閱讀，可以在教材文本的基礎上組合課外文本《空城計》《仙人掌（節選）》《李時珍陵園》，學生在掌握教材課文閱讀方法的基礎上進行遷移，自主選擇相應的提高閱讀速度的策略。

三、群文閱讀在小學高年級語文閱讀教學中的應用策略

（一）創設情境，引入議題

在小學語文閱讀教學實踐中發現，不同的學生對閱讀活動、閱讀主題、閱讀材料有著不同的態度，對閱讀感興趣，閱讀水平較高的學生更愿意研討閱讀相關話題、問題，并且能夠主動投入到閱讀活動當中；相反，對閱讀缺乏興趣，閱讀基礎薄弱且思辨能力較低的學生需要在教師的支持、指導下才能夠完成閱讀學習任務。所以，在閱讀教學中應用群文閱讀的關鍵在于抓住高年級學段學生共有的興趣點，將群文閱讀的議題“可視化”、具體化、生活化并置于開放、真實的情境之中，增強議題對學生的吸引力，引起學生對議題的探索欲，讓學生在群文閱讀活動中可以通過興趣的驅動保持高效閱讀。例如，在《人物描寫一組》群文閱讀教學中，以“對照，比較—攝取人物描寫方法”為議題，將教材文本與《“鳳辣子”初見林黛玉》《駱駝祥子》原文文段，《三國演義》中諸葛亮出場片段進行組文。在議題導入階段創設“小導演”情境：學校要舉辦“課本劇編演”比賽，你作為“小導演”如何選取場面，如何運用恰當且多元化的方式塑造出生動鮮活的人物形象？這樣的情境深受學生的喜愛，滿足小學高年級學生活潑好動、樂于表現自我的學習心理特征，也激發了學生的閱讀動機，幫助學生找準群文閱讀的方向，在實現議題引入的同時，幫助學生開展思維活動。

（二）巧妙設問，深度閱讀

群文閱讀與單篇閱讀不同，閱讀量更大、閱讀視角更加開闊、閱讀目標更為明確，需要學生結合文本片段，利用對比分析、推理論證、思考辨析、總結歸納等多種思維方式來理解議題。雖然小學高年級學生的閱讀思維水平有所提升，但在思維批判性、思維深刻性、思維獨創性、思維完整性方面還有很大的發展空間，為了促進學生從簡單的理解躍遷到更加高階的分析、創新，教師可以采用問題引導式教學法，精心設計可以促進學生高階思維活動，幫助學生深度閱讀的問題鏈或問題串，給學生創造開闊的思考空間，以此培養學生的閱讀能力。例如，“對照，比較—攝取人物描寫方法”群文閱讀教學中，為了促進學生由表及里地揭示不同文本在人物描寫上的方法與特點，教師可以設計由總體到細節的層次遞進的問題：1.教材課文和文本片段都是寫什么的？（寫人物）2.這些文本或文段在人物描寫的內容上相同嗎？（引發對比閱讀意識）；3.你能用表格呈現文本和文段在人物描寫手法上的共性和差異嗎？（聚焦語言細節，在對照、比較中掌握精選典型事例，通過外貌、語言、動作、心理、側面襯托等人物描寫手法）；4.如果你是“小導演”會選擇哪個場面、哪一人物創編“課本劇”？（回歸情境，辨析文本、文段在內容、表達方式上的異同點）。上述問題層次遞進，緊密銜接，是促進學生思維從低階走向高階的“支架”，讓學生的群文閱讀更有深度。

（三）集體建構，達成共識

“集體建構”和“共識”是群文閱讀的兩大基本要素。在建構主義學習理論視域下，閱讀本質上是一項主動的意義建構過程，學生與周圍的環境進行多維度的交互，對各類信息進行加工處理，通過對認知結構的“打破”和重組，將新的學習經驗、知識信息等納入原本的認知結構之中，形成由單篇到多文本、由淺層到深層的進階。鑒于此，在應用群文閱讀時，教師可以將小組合作與探討作為群文閱讀活動的基本組織形式，教師在提出問題、實現師生互動的基礎上將閱讀和議題探索的主動權交給學生，通過小組成員之間的交流碰撞、逐步建構而取得“和而不同”的共識，讓學生對文本意義和議題含義產生個性化的理解和整體性的認知。例如，“對照，比較—攝取人物描寫方法”群文閱讀教學中，學生通過快速閱讀可以獨立解決問題1和2，在解決問題3和4時則需要依靠集體的力量。所以，在提出問題3后，教師順勢組建合作學習小組，由小組成員共同設計表格，從動作描寫、外貌描寫、人物出場方式三大方面對比閱讀文本和文段，合作解決問題3。在解決問題4時，小組成員從三篇教材課文中選擇其一，探討選擇的理由。從小組合作探討結果來看，絕大部分的小組都選擇了《摔跤》和《兩莖燈草》，主要原因在于兩篇課文都有故事、有場面、有人物細節刻畫，更容易將語言文字“畫面”化。而在具體的場面、人物選取上，各個小組各不相同，有各自獨到的理解和審美判斷，充分體現出“和而不同”的集體共識。

（四）讀寫結合，遷移創新

從閱讀到寫作是一個遷移創新的過程，學生的思維品質、審美創造也在語言內化吸收—語言創意性表達中得以提升。群文閱讀教學以“讀”為中心，教師需要處理好讀和寫的關系，找準教學的側重點，改變傳統“大作文”式的寫作訓練方法，要將寫作訓練視作促進學生深入閱讀的手段，將寫作嵌入到群文閱讀活動當中，帶動學生寫文本的結構，仿寫文本中精彩的句段，補充文本的留白之處，寫對比閱讀中的發現和感受等，突出讀對寫的帶動作用以及寫對讀的促進作用，讓學生在語言輸出的過程中用新的視角比對文本并探尋議題的深意，達到讀寫結合、以寫促讀的教學效果。例如，“對照，比較—攝取人物描寫方法”群文閱讀教學中，當學生合作解決問題3后，開展“寫思路”讀寫結合活動，對照表格中呈現的事例和描寫手法選擇校園、家庭或社會生活中令自己難忘的人，借助思維導圖“寫思路”，寫人物主要特點，通過哪些角度來體現人物特點，借鑒了哪篇文本或文段的描寫手法，讓學生在頭腦中形成清晰的寫作脈絡，實現對描寫手法的遷移；在解決問題4后開展“編劇本”讀寫結合活動，聚焦本小組所選擇的場面、人物創編“腳本”，包括時間、地點、唱詞、鏡頭、環境、人物對話等，并加入相應的動作、神態等，促使學生在“編劇本”中主動回顧文本和文段，提高學生的閱讀能力，培養學生的創新意識和思維品質。

（五）科學評價，持續完善

科學評價在群文閱讀教學中具有促進教與學的作用，一方面可以幫助教師持續、全過程地追蹤和反饋學生的閱讀成果，發現學生在建構文本意義、理解議題等方面存在的不足之處或遇到的難題，根據學生的實際閱讀需要投放拓展性閱讀資源或提供閱讀啟示，在教、學的雙向互動之中提升學生的閱讀效率；另一方面則為學生剖析自己的群文閱讀過程和結果提供判斷的標準，激勵學生反思并彌補不足。例如，“對照，比較—攝取人物描寫方法”群文閱讀教學中，將評價融入活動之中，從兩大維度評價群文閱讀的教、學成果。一是評價小組合作學習效果，包含學習氛圍、資源共享、溝通交流、相互幫助、合作學習效率、問題解決程度等評價內容，采用教師評結合小組自評的評價手段；二是評價群文閱讀成果，包括學生回答問題的積極性，思維的獨創性，在群文閱讀中所形成的思維導圖、課本劇“腳本”等。通過評價了解群文閱讀實際情況，指導學生在小組合作學習中主動幫助他人，在群文閱讀中利用拓展性的文段來分析語篇的描寫手法。

綜上所述，在小學語文閱讀教學中應用群文閱讀可以培養學生的核心素養，克服傳統單篇閱讀的弊端，并顯著提高閱讀教學質量。在開展群文閱讀活動前，教師需要做好學情分析，把握好群文閱讀的基本要素，以新《課標》和教材為依據，圍繞新《課標》中的主題以及教材文本精選貼近學生生活的議題。在群文閱讀教學實施過程中，將激發學生的閱讀興趣、開啟學生的高階思維活動作為教學要點，通過創設情境、問題引導、小組合作探討、讀寫結合等多種方式促進學生的深度閱讀和遷移創新，并在科學評價中持續完善群文閱讀活動模式與實施流程，實現閱讀教學的提質增效。

參考文獻：

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