小學語文教學中“想象”要素的教學探究

摘 要：為了攻克在“讀進來再想開去”中，使學生獲得新鮮多樣的審美體驗這一教學的重難點，教師需要帶領學生在閱讀體驗中，讀出自己的思考，聯系自己的經歷。“讀進來再想開去”的基礎是想象語言文字的畫面，其引申是觸發生活經驗，體會想象之美；其歸宿是通過復活學生的文學想象力，嘗試創意化表達。基于此，教師可以從“想象語言文字的畫面、觸發生活經驗、創意化表達”三個角度進行“讀進來再想開去”教學策略的實施。從語言文字的閱讀和感受中，讓學生的想象、聯想真正發生，幫助其獲得新鮮多樣的審美體驗。

關鍵詞：小學語文 想象和聯想 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.18.029

“閱讀能從所讀內容想開去”是統編版教材六年級上冊第一單元的閱讀要素，它是中年段“體會想象的神奇之處”閱讀要素的延展，在不斷的閱讀積累中，最后落實于高年段“習作時發揮想象”的表達。

教師在教學中引導學生想象畫面，走進文本，但是不少教師發現在“想象類”文學作品的教學中，很難讓學生從“讀進來”的文學作品中再“想開去”，或者是本單元一結束，“想開去”的學習方法就戛然而止了。為此，教學時需要理解“讀進來再想開去”的本質，再學習、遷移其方法。

一、厘清層次：緊扣“讀進來再想開去”的教學本質

引發“讀進來再想開去”障礙的是教師僅扣住“想象”這個閱讀要素，從“想象”詞語的獨立角度去思索教學的策略，沒有認清“讀進來再想開去”的教學本質。教師在閱讀教學時，應該讓學生充分地走進文學作品中，學會傾聽、表達與思考，在一次次想象聯想中，置身現場，觸發情感共鳴。在“品味語言、欣賞形象、積累情感體驗”中，提升思維創造能力、獲得新鮮多樣的審美體驗。

（一）“讀進來再想開去”的基礎：文本語言的透析

“讀進來再想開去”的基礎是先“讀進來”，讀懂文本的語言，才能展開豐富的想象。統編教材六上第一單元以“觸摸自然”為人文主題，抓住了“閱讀時能從所讀的內容想開去”這一語文要素安排了閱讀和表達的內容。

如老舍《草原》中的語言精湛獨特，不僅有“勾勒”“渲染”這樣的美學詞匯，更有近處的羊群、遠處的天空這樣建筑透視的學問，也有“翠色欲流”“蒙漢情深”這樣的別致辭藻。透析文本的內容，我們不難發現老舍擁有的人文底蘊，但是學生難以從語言中看出，其實作者此行草原的目的是“促進民族團結”。同樣，在宗璞的《丁香結》中，我們透過丁香和微雨的意境，想象了丁香花的萬般姿態和嫵媚動人，我們透過語言文字感受到了丁香花與眾不同，也仿佛嗅到了淡淡的清香，那為什么花和“愁”緊密相連呢？其實，深入作者的背景和“丁香結”的寓意，才能明白其中的“托物言志”。學生透過語言之美體會想象之美，加深對文本內容的理解，透析文本語言，讀懂作者的言有盡而意無窮。

（二）“讀進來再想開去”的歸宗：畫面語言的延展

“讀進來再想開去”，在理解文本內容的基礎上進行“想象畫面”的延展。從低年段的通過想象“獲得初步的情感體驗”“想象畫面”“從課文聯想到生活”；到中年段的“感受童話豐富的想象”“感受想象的神奇之處”“富有想象力地復述故事”“感受自然之美”和“鮮明的人物形象”；再到高年段的“從所讀內容想開去”、通過想象去“體會藝術之美”。“畫面語言的延展”，是對語言文字建構后的遷移，我們在想象中，感受畫面的內涵，體悟作者的感情，聯系我們的閱讀和生活體驗，聯想到身邊的人和事，又或者是想到作者其他的類似作品、想起自己同樣有過如此的心境等，并在此基礎上，嘗試創意化地表達。梳理教材中“想象”的閱讀要素，我們不難發現圍繞“想象”這個核心概念，通過各個單元的閱讀訓練和語言實踐活動，學習目標層層進階，學生的核心素養也逐漸養成。

課后習題為落實表達要素提供了腳手架，如：“想象草原迷人的景色，讀出自己的感受”，“你從課文哪些地方體會到了‘蒙漢情深’，生活中你也有過與人惜別的經歷吧，和同學交流。”這里編者不僅停留在了文本的想象，還積極喚醒學生回憶經歷，培養言語表達的能力。再如《丁香結》的課后習題中：“丁香結引發作者對人生怎樣的思考？結合生活實際，談談你的理解。”這里的設計意圖在于讓學生從作者的思考中，探尋自己內心的“出口”，回歸到文本揭示的哲理“人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？”讀完后，知曉作者所寫的“丁香結”的言外之意，讀者的情感也開始蔓延，打開話匣，不止于想象，而是開始生動表達了。再如，《花之歌》的閱讀提示：“找出課文中想象奇特的地方，與同學交流。”在實際教學中，學生通過快速閱讀課文，圈畫想象奇特的詞句，批注自己覺得奇特在哪里。學生的回答精彩紛呈，生活和閱讀經歷的不同，使得學生的想象也是無限的，有學生說：“當‘我’微睡時，千萬顆亮晶晶的眼睛對我察看，這里的想象奇特在，仿佛花兒睡著時，被浩瀚的星河包圍，星空就是花兒的家。”還有學生說：“花兒們飲朝露、聽蟲鳴，自由自在，暢想大自然的無限樂趣，樂觀從容。”基于課后習題和閱讀提示的腳手架，教師可以引導學生捕捉到諸多想象的密碼，延展畫面語言，讓學生進行生動、創意化地表達。

二、聚焦表達：尋覓“讀進來再想開去”的教學路徑

明晰了“讀進來再想開去”的教學本質是通過深入透析文本內涵，在閱讀、積累中進行畫面語言的延展，嘗試進行創意化表達。教師可以圍繞“創意化表達”這個關鍵點，進行教學活動主線的推進。通過透析文本的語言理解課文的內容，延展畫面的意韻，身臨文學作品的現場，提升學生的積累和運用的能力，從而獲得新鮮多樣的審美體驗，閱讀經驗層層豐富，語言表達漸漸生成，核心素養逐漸養成。

（一）文本語言的透析：由此及彼，還原畫面

學生只有想象自己置身于實際畫面中時，才能感同身受，觸摸作者筆下優美的語言文字。

1.解語言障礙，多方位還原畫面

“解語言障礙”就是在想象畫面之前先理解課文中難理解、體會的詞句。在閱讀老舍的游記散文《草原》一文時，一邊讀、一邊想象、一邊入境。讀到：“羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來，走在哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花。”學生仿佛看見了遠處的羊群像一副白綠交織的翡翠，近處的羊群，又像是流動著的斑點，或許有學生還會想起“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低現牛羊”“離離原上草，一歲一枯榮”，光“草”這個意象就能夠引發學生的豐富想象。再如：“這種境界，既使人驚嘆，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇麗的小詩。”作者融情于景，讀者仿佛與作者在對話，消除了距離的隔閡，如果說作者想吟詩，那么作為讀者，此時此刻，身臨草原，一定要打開照相機的廣角鏡頭，選取最佳拍攝地點，拍幾張照片，并編輯好一段優美的文案發送至朋友圈，讓大家能夠親臨現場，與觀者攜手共賞。在教學時，我們可以通過理解課文內容，多角度展開想象，引導學生從所讀內容進行想象，還原草原畫面、聯系“與人惜別”的經歷，去感受美好的草原風光，理解“蒙漢情深”“不忍話別”。

2.聯結畫面情境，想象詩人心境

“想象類”詩歌的教學不僅要學會想象詩歌的畫面，還要學會在同一主題的不同情感基調中，品悟景語和情語的奧秘。教學古詩時，將孟浩然的《宿建德江》和辛棄疾的《西江月· 夜行黃沙道中》進行比較賞析。如何通過還原畫面，體會作者不同的心情。學生從描繪的畫面、獨特的意境、創作的背景、課文的插圖等想開去，顯然感受到兩首詩的情感基調不同，讓學生也能通過比較，感受不同的畫風，一個是游子思鄉的愁緒，一個是豐收的喜悅以及柳暗花明般的喜悅。在教學中引導學生結合多媒體的方式，適時插入圖片、視頻資料，通過比較畫面，讓學生一邊還原課文的畫面，一邊想象置身現場，讀進來再想開去。

（二）畫面意韻的延展：聯系生活，引發共鳴

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”。將文學作品與現實生活結合，將自己在生活中的情感與作品所展現出來的情感進行溝通，這就極易產生共鳴。如讀朱熹的《觀書有感》“問渠哪得清許，為有源頭活水來”時，如果能聯系學生實際，指出只有不斷學習，不斷創新，才會進入新境界，學生就會產生共鳴。

1.鏈接生活經驗，聯想景物的情語

想象需要生活經驗的加持，生活經歷在閱讀中煥發生機，觸發回憶，引起師生的共鳴和思考。宗璞筆下的《丁香結》也是讀來飄逸又引人深思。“星星般的小花綴滿枝頭。”“月光下白的瀟灑，紫的朦朧。”隨著作者拉近又離遠的鏡頭，我們也在想象花的萬般姿態。那么作者僅僅為了寫丁香花嗎？作者筆鋒順勢一轉，“每到春來，伏案時抬頭便看見檐前積雪。雪色映進窗來，香氣直透毫端。人也似乎輕靈得多，不那么渾濁笨拙了。”這里的“丁香”是作者眼前褪去陰霾的亮光，也是作者工作之余的小愜意，陪伴著歲月的洗禮。作者還聯系到了自己的經歷，在寫作之路上遇見了坎坷，是經歷了生活的艱辛不易。“借物抒情”將文學作品與現實生活結合，有利于學生產生共鳴。時代雖然發生了變化，但生活總有許多相通之處，讀進來再想開去。

2.發掘文本特質，觸動情感的表達

“發掘文本特質”是指特殊文體本身具有的價值，《花之歌》屬于詩歌，全篇以“自述”的形式呈現，大膽想象花的角色、所處的環境。在教學時，讓學生帶著閱讀提示，去一邊讀一邊思考。詩歌以第一人稱“自述”的形式呈現，講述花成長的軌跡，表現它的樂觀向上、積極無畏的生活態度。“我可以是星星、是諸元素之女、婚禮的冠冕；我也可以在清晨迎接光明，在傍晚為群鳥送行，在原野搖曳，在清風中呼吸，飲朝露，聽鳥鳴。”不管“我是誰”“我在哪兒、在做什么”，都正如文章的最后所說：“我總是仰望高空，對光明心馳神往；我從不顧影自憐，也不孤芳自賞。”

由“花”的生長、凋落，但是依然活得璀璨、熱情，不負短暫的一生。我們可以觸發學生的哪些生活呢？在文學想象中，發掘文本的獨特價值，潛移默化地讓學生產生感情的共鳴，利用閱讀鏈接的相似作品讀開去，也想開去，生發出學生持久的閱讀意識。

（三）語言表達的進階：抓住重點，勇于創造

1.梳理表達要素，鋪墊想象的空間

本單元的閱讀和積累，如何落在表達要素上，它是需要一個過程的，學生很關心每個單元的習作任務是什么？我需要積累哪些素材去完成它？學生將自己的閱讀經歷梳理成清晰可觀、妙趣橫生的作文，一定需要一個漸進的過程。而本單元圍繞主題“變形記”，進行想象類創意表達，本次習作凸顯兩個重點“重想象”“重詳寫”。在梳理教材時，教師們也可以發現“想象”的表達要素，散落的痕跡，比如：統編版五年級上冊的第四單元習作“二十年后的家鄉”，大膽想象二十年后我們的家鄉會是什么樣的呢？五年級下冊的第六單元習作“神奇的探險之旅”要求學生展開豐富合理的想象，把遇到的困難、求生的方法寫具體。

2.任務前置發布，驅動想象的表達

因為學生在上學期有過寫“探險經歷”的基礎，大部分同學能夠結合自己的想象，將人物所處特定環境時，所遇到的困難和解決的方法寫清楚。為了突破“把重點部分寫得詳細一些”，于是，筆者在思考，是否可以嘗試作前置性任務的發布。

如圖所示：圍繞“變形記”的習作主題，發布三大學習任務——任務一：解鎖“變形”新身份；任務二：話說“變形”經歷；任務三：記錄“變形”生活。每一個學習任務下設置兩個學習活動——任務一的學習活動：“我想變成誰？”和“為什么想變成他？”；任務二的學習活動：“怎么變成他”和“‘變形’后的驚險經歷”；任務三的學習活動：“完善我的‘變形’歷程”和“修改并展示‘變形記’”。

教師想“復活”學生的文學想象力，就要引導學生多方面地想開去，在讀、思、寫中想開去，還原畫面、聯系生活、抓住重點，讓學生的“文學想象力”在閱讀、積累和表達中“生長”，在“讀進來再想開去”中觸摸自然，進行創意化表達，最終獲得新鮮多樣的審美體驗。

參考文獻：

[1] 周東明、熊醇《教育科研方法基礎》，華中師范大學出版社2012年。

[2] 陳向明《質的研究方法與社會科學研究》，教育科學出版社2000年。

[3] 湯霞《新技術新媒體環境下小學語文看圖寫話創意教學實踐研究——以部編三下語文教材第二單元習作“放風箏”教學設計為例》，《安徽教育科研》2024年第7期。

[4] 顧興明《“邊讀邊想象”的教學要義與教學方法》，《小學語文教與學》2022年第9期。

[5] 李森《“邊讀邊想象畫面”閱讀方法初探》，《教師博覽》2020年第10期。

[6] 廖麗萍《架起“想象”之橋，叩開“畫面”之門：以〈燕子〉〈荷花〉為例談“邊讀邊想象畫面”》，《小學教學設計：語文》2019年第1期。

[7] 郝美麗《思維可視化工具在小學語文閱讀教學中的運用》，《教育藝術》2024年第3期。

[8] 吳禮行《多元破隔具身融入實踐薪傳——具身認知下小學語文革命傳統作品教學策略探究》，《江西教育》2024年第10期。

[9] 胡娣、楊彥《小學語文教學融合勞動教育的實踐與探索——以統編版語文二年級下冊〈中國美食〉為例》，《安徽教育科研》2024年第7期。