高中英語閱讀教學中語篇分析教學法的應用研究

摘 要：高中英語閱讀教學中，語篇分析涵蓋語境分析、語篇結構分析等基本內容。當前，普通高中英語閱讀存在以講授為主、教學內容側重于微觀分析、學生自主性不強等問題。語篇分析教學法在高中英語閱讀教學中的應用，要求教師通過宏觀與微觀分析整合的方式引領學生分析語篇，同時凸顯學生主體地位，注重開放性的問題或習題的設計，這對突破傳統以講授為主的語篇閱讀模式具有積極的意義。因此，新課程、新高考改革引領的教育背景下，高中英語教師要強化語篇分析教學法的應用，提高英語閱讀教學質量。

關鍵詞：高中英語；閱讀教學；語篇分析教學法

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）35-0108-06

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）首次將“語篇知識”引入英語課程內容，強調學習者在語篇閱讀中，應當應用所掌握的詞匯、語法等知識建構連貫性語篇，形成語篇意識，夯實語篇知識基礎。誠然，高考英語對學生的閱讀理解提出了高要求，如閱讀各種文體的短文，包括新聞報道、廣告宣傳等；理解各種題材的長篇文章，包括小說、科普文等。同時，在語篇閱讀中，學生要能夠梳理閱讀文本的主要邏輯線索、時間以及空間順序等。由此可見，優化高中英語閱讀教學，是新課程改革、新高考對現代英語教育的基本要求。

基于新課程、新高考改革的時代背景，筆者近來深化了高中英語閱讀教學研究，并在閱讀教學中引入語篇分析教學法。通過語篇分析教學法的應用，文章認為：與傳統割裂語篇與詞法關系、忽視語境的閱讀教學法相比，語篇分析教學法的應用，有助于培養學生的語篇意識，凸顯語篇閱讀的整體性與系統性，提高語篇閱讀的實效。基于上述分析，文章基于新課程、新高考改革背景，探索語篇分析教學法在高中英語閱讀教學中應用的策略。

一、 核心概念界定

（一）語篇

“語篇”一詞，可譯為“discourse”或“text”。相關文獻資料顯示：“語篇”一詞由美國語言學家Harris提出，此后，國內外語學家深化了“語篇”的研究，并賦予了語篇不同的概念、意義。

國外學者Halliday與Ruqaiya認為：“語篇”即語義上完整的片段。“片段”一詞，表明語篇并不受長度的限制，連貫的口頭語、書面語段落，都可以稱為語篇。國內學者黃國文深化了“語篇”的研究，認為：語篇是符合語法規則、語義連貫、形式銜接的句子組合而成的語言單位。

綜合國內外學者關于“語篇”的研究，文章將語篇定義為：存在于一定語境中且具有特定表達意義、具有較強連貫性和邏輯性、符合語法規則的口頭或書面語片段。本研究所指的語篇，是指普通高中英語教材中的篇章。

（二）語篇分析

美國學者Harris在其發表的《語篇分析》一文中，提出并分析了“語篇分析”的內涵。Harris認為：語言是以連續的篇章構成的，而非單一的、孤立的詞匯或語句。Harris關于語篇分析的相關論述，被認為是語篇分析的起源。

國內學者黃國文在研究“語篇分析”的過程中提出：語篇分析是語言分析的一種，是對篇章中的句子、語段相比較進行的超句法分析。

國內學者張獻臣在研究中提出：語篇分析，是基于語篇總體認識的視角，對語篇中的段落、句子、語言的內部邏輯關系等進行分析的方式，語篇分析有宏觀分析和微觀分析兩種不同的形式。與一般文本分析不同，語篇分析更加關注語言的思想性與藝術性，強調對語篇結構的整體性把握。

本研究所指的“語篇分析”，更加傾向于采用國內學者張獻臣的解讀，將“語篇分析”定義為：基于語篇整體的視角，通過宏觀與微觀的方法，對文本進行理解和分析的方法，旨在探究文本內涵、了解作者寫作過程與意圖，以更好地基于整體的視角解讀語篇。

（三）語篇分析教學法

20世紀80年代中后期，語篇分析教學法引入我國，越來越多的學者也深化了語篇分析教學法的研究。國內學者蔡基剛認為：語篇分析教學法，是指導學生基于整體視角，對語篇進行宏觀、微觀分析的教學方法，涵蓋語法、詞匯、謀篇布局等多個方面。國內學者陳曉湘認為：語篇分析教學法，是指導學生基于整體，從文本的層次、內容等方面入手，把握文本主要信息，對語篇中的銜接、主題、語法、詞匯等語言手段進行分析的教學方法。

本研究所指的語篇分析教學法，是指高中英語教師在教學中，指導學生充分利用“語篇分析”的手段，基于整體視角，對文本的結構體裁、寫作意圖、詞匯語法等進行分析的閱讀教學方法。語篇分析教學法的應用，旨在突破傳統“語法—翻譯”教學法的瓶頸，促使學生語言能力發展。

二、 高中英語閱讀語篇分析的基本內容

（一）語境分析

語境，即使用語言的環境。語境既有內部語境，亦有外部語境；既有語言因素，亦有非語言因素。對語境的分析，有助于幫助學習者更加深入地解讀篇章內涵，提高學習實效。北大英語系教授胡壯麟在研究語境的過程中，將其分為以下三種。

1. 上下文語境

上下文語境，是指單個詞匯、短語或句子在語篇中的環境。在口語中，上下文語境指“前言后語”；書面語中則指前后文。在語篇分析中，對上下文語境的把握，是教師理解詞句含義、作者寫作意圖的關鍵。

國內學者胡壯麟先生在研究中指出：上下文語境，即語言自身所處的情境，有廣義和狹義之分。基于狹義的視角，詞或短語的意義，是由其所處的情境決定的。即一個詞或短語，在不同的語境下，其意義也各不相同。以“bear”一詞為例，在不同的語境下，其可作名詞亦可作動詞。作為名詞，“bear”譯為熊；若作為動詞，則譯為忍受、負擔等。由此可見，語境對詞句內涵具有決定性的作用。

2. 情景語境

情景，多指情形、情況，指情感體驗、環境描繪等。胡壯麟先生在研究語境的過程中指出：情景語境一般指語篇產生時所處的環境，在一定情況下決定言者的真實目的。基于情景語境的視角，同樣的語句，基于不同的語言活動背景，其釋義也不相同。因此，對語言的翻譯，教師務必要緊密結合情景語境，方能使文本的釋義更加準確。

3. 文化語境

語言是文化的載體，承載著本地區或本民族的文化。胡壯麟先生在研究“語境”的過程中提到了一個極為關鍵的詞語：文化背景，指對個體成長有重要影響的物質和精神文化環境。在語言的學習中，基于文化差異對文化背景的解讀是十分關鍵的問題，是無可回避的。我們知道：基于文化背景的差異，詞義也會有很大的差異。例如，black tea一詞，在西方，被譯為“紅茶”而非“黑茶”。而之所以譯為“紅茶”，源于一定的歷史淵源和西方文化背景。因此說：在語境分析的過程中，我們不可忽略的一個重要元素，便是文化語境。

（二）語篇結構分析

對語篇結構的分析，分為宏觀和微觀兩個方面。基于宏觀視角和微觀視角分析的語篇結構，其側重點亦有很大的差異性。

1. 語篇宏觀結構分析

所謂語篇宏觀結構分析，即從大的方面或總體的視角來分析語篇的結構，如語篇創造的文化背景、體裁以及組織結構等“面”的分析，同時也包括由面到點的主題思想、立場觀點、邏輯關系等的分析。具體如下：

（1）體裁分析

國內學者秦秀白在研究語篇分析的過程中提道：對文本進行分類，有助于更好地理解和分析語篇結構。誠然，在英語閱讀中，引導學生現行分析語篇題材并發展題材圖示，更有助于提高閱讀教學的效果。通過梳理普通高中英語教材中文章體裁，可見包含了記敘文、說明文以及議論文等不同的形式。

高中英語教師在指導分析的過程中，要充分把握不同體裁文本的表現特點，提高語篇分析的實效性。例如，記敘文分析，教師要科學把握好記敘文的六大要素，通過對六大要素的串聯，分析作者的寫作意圖；對說明文的分析，教師要能夠準確、快速地把握文本“說明”的方法，如定義說明法、比較說明法、舉例說明法，對不同說明法的把握，對學生的英語寫作也頗有益處；議論文的分析，重點是要把握議論文的三大要素：論點、論據和論證。論點分析的過程中要精準把握主論點和次論點，以更好地把握好文章的主旨大意。

（2）篇章模式分析

所謂篇章模式分析，是針對語篇形態、內容結構分析語篇的方式。篇章模式與體裁有著非常密切的關系。基于語篇分析的宏觀視角，語篇的形式、組織與體裁結構密切關聯；因此，語篇分析過程中，除了對體裁進行分析，教師還要強化篇章模式的分析。

例如，“一般——特殊”型的篇章模式，一般采取“總—分”的模式來組織文章，常見于有關社會科學的論證文、說明文中；“問題——解決”型的篇章模式，常出現在研究報告、新聞報道等素材中，一般由“情景、問題、反應、結果”等元素組成，相關的元素可能會被調整順序，但不可或缺。

由此可見，對篇章模式的分析，有利于幫助讀者更加清晰地把握文章脈絡、行為方式，提高語篇分析的精準性和快速性。

2. 語篇微觀結構分析

與宏觀分析相比，微觀分析是從較小研究領域、部分等進行的分析。高中英語閱讀中，語篇的微觀結構分析，能夠幫助讀者識別重要信息，實現深度閱讀目標。語篇微觀結構分析主要包括以下組成部分：

（1）語法手段

語法是構成語言的重要元素，是語言學的一個分支。語篇微觀結構分析中，語法手段是首要的內容；學生對語法手段的全面、深入解讀，是其準確把握語篇內涵的關鍵所在。高中英語教師對語法銜接的分析，主要包括以下幾個部分：一是表示時間的關聯成分，如now、before、former、after that等；二是表示地點、方位的關聯成分，如in front of、near to、under等；三是表示照應的關聯成分，涵蓋人稱照應、指示照應、比較照應等方面。以人稱照應為例，I、you、we等人稱代詞；my、your、his等形容詞性物主代詞，都隸屬于關聯照應的范疇；四是表替代的關聯成分，表替代的關聯成分，包括名詞性替代、動詞性替代、分句性替代等方面。

（2）詞匯手段

詞匯是銜接語言的重要元素。詞匯銜接，涵蓋復現關系、同現關系兩種。首先，復現關系。所謂復現，即重復展現；在語篇銜接手段中，復現是指利用上義詞、下義詞、概括詞等的重復展現，進而達到行文連貫的目的。其次，同現關系是一種詞匯同時出現的語言現象，有原詞同現、反義同現、互補同現等不同的類型。對詞匯手段的深入分析，對幫助讀者更好地銜接語篇、深入解讀語篇內容亦具有積極的促進作用。

三、 基于語篇分析視角解讀高中英語閱讀教學存在的問題

（一）閱讀教學內容：側重于微觀分析，忽略宏觀把握

基于語篇分析的視角，可見英語閱讀教學中，語篇分析涵蓋宏觀和微觀兩大方面，兩者相輔相成，缺一不可。一般認為：宏觀結構分析，有助于讀者從整體、系統的視角解讀文本；而微觀結構分析，則有助于促進深度閱讀，提高閱讀實效。

通過開展高中英語閱讀教學調查研究，可見多數教師的閱讀課堂普遍存在側重微觀分析、忽略宏觀把握的問題。例如，多數教師的閱讀課堂，將教學的重點放在詞匯、句型以及語法的講解上，對語境、語篇和語法的整體性把握不足，從而導致學生的英語閱讀陷入了“只見樹木不見森林”的桎梏。這種只側重微觀而忽略宏觀的英語閱讀現狀，是影響高中英語閱讀教學實效的主要因素之一。

（二）閱讀教學方式：以教師講授為主，學生自主分析不足

基于語篇分析視角研究高中英語閱讀教學現狀的過程中，筆者針對學生的閱讀理解能力現狀開展了測評。測評結果表明：高中學生存在英語閱讀理解能力弱的問題。具體表現為：學生根據上下文推測詞匯、短語內涵的能力有待提升；對短語、句子隱含意義的解讀能力不高；對長難句、句子之間的語法關系的理解存在困難。對學生英語閱讀理解存在的問題進行分類，具體可以分為識別能力問題、理解能力問題以及分析能力問題。

那么，高中學生在英語閱讀中，為何會存在上述問題呢？筆者認為：上述問題的存在，源于日常的高中英語閱讀教學中，語篇閱讀以教師講授為主，學生自主分析不足。首先，以教師講授為主的語篇閱讀模式，往往導致學生缺乏自主閱讀和思考的空間，而習慣于被動接受閱讀思維模式，導致學生在自主閱讀中，遇到長難句、生字詞較多的段落，便無從下手，最終導致了閱讀理解上存在困難。其次，學生自主分析不足。自主進行語篇分析，是高中學生應當具備的基本閱讀素養。現階段，高中學生在英語閱讀中，存在自主分析不足的問題，久而久之，學生語篇分析的習慣、能力逐漸喪失，最終導致自主閱讀中存在各種問題。

（三）閱讀教學評價：以終結性評價為主，過程性評價不足

高中英語語篇閱讀中，閱讀教學評價，能夠幫助教師更加客觀地了解教學成效，審視教學存在的問題與不足，并根據學生知識的薄弱點查缺補漏，保證良好的教學效果。通過開展調查研究可見：現階段，高中英語教師的語篇閱讀教學以終結性評價為主，過程性評價嚴重不足。而教師的終結性評價，往往聚焦于學生課后的書面作業，對學生學習的過程、思維發展等素養的評估存在不足。

正是因為高中英語語篇閱讀教學評價不夠全面和具體，導致教師在語篇閱讀指導中教學反思不足，不能及時發現教學存在的問題，進而影響了教學改革創新的進度。

四、 高中英語閱讀教學中語篇分析教學法的應用案例

針對當前高中英語閱讀教學存在的問題，文章認為：語篇分析教學法在英語閱讀教學中的應用，這一兼顧宏觀、微觀兩個視角進行語篇分析的教學模式，對突破傳統英語教學的瓶頸具有積極的意義。本部分選取高中英語必修一“The Road to Modern English”為例，探索高中英語閱讀教學中語篇分析教學法應用的策略。

（一）課前階段：任務型預習，積累語言圖式

語言圖式是圖式理論的重要組成部分。何為語言圖式呢？即讀者在閱讀文本過程中，語言基本知識和技能在頭腦中的呈現方式。學者Carrell在研究中提出：“英語二語學習者需要有一定程度的語言積累方能激活圖式。”誠然，于二語學習者而言，除了豐富的內容圖式，還要具備語言圖式，否則，語言能力的缺陷也終將會影響交流效果。

基于語篇分析教學法的高中英語閱讀教學，教師需要強化學生的課前自主學習，通過“任務型”預習模式的構建，科學引領學生“先學”，同時積累語言圖式，為教師“后教”奠定基礎。

1. 設計任務型預習單

傳統的高中英語閱讀教學中，教師往往也會強調學生要預習，但如何預習、預習什么內容、預習要達到什么樣的目標和水平等，教師都缺乏指導，從而導致學生的課前預習缺乏目標性和方向性，部分自主性差、學習能力弱的學生，甚至不知如何預習；絕大多數學生的課前預習，僅僅是將詞匯、課文默讀幾遍，即算完成預習。

文章認為：學生盲目地預習，往往難以收獲良好的效果。為全面提高學生預習的目標性和針對性，教師在指導預習的過程中，可以精心建構任務型預習模式，通過設計預習單的方式，明晰學生在課前自主學習環節應當學習和把握的內容。有條件的情況下，教師還可以錄制微視頻，為學生提供豐富的參考學習資源，提高自主預習的目標性。

本案例研究中，為強化學生課前自主學習，筆者精心設計了課前自主學習任務單，任務單主要分為三個重要的組成部分：①詞匯預習。熟悉課文所有生詞，可參照詞匯表、結合語篇等進行詞匯的學習；②詞組預習。詞語亦稱詞塊，是學生英語閱讀、英語寫作中的重要內容。為培養學生的詞塊意識，筆者在英語教學中歷來重視學生對語篇詞組的標注和學習。本案例中，because of、at present、make use of等詞塊，對學生閱讀理解、英語寫作等都具有重要的價值；③語言點預習。對語篇中的重要語言點進行預習，如because of與because；in fact與actually等，對相關語言點的學習，能夠建立學生對文本內涵的深度認知，提高預習實效；④流利、準確地朗讀課文。

上述的預習任務主要基于微觀視角設計，重點是引領學生把握重要知識點，以確保學生在課堂上能夠積極參與交流和討論，回答相關問題，促進思維和能力成長。此外，在預習任務設計中，筆者還設計了一道開放性的題目：“Why is English widely used worldwide？”為回答這一問題，學生需要通過查閱資料、查找相關參考資源的方式，對資源進行整合而后深入思考。這種開放性問題的設計，對學生語言能力、思維能力的訓練都具有積極的促進作用。

2. 強化過程性指導

課前預習雖然要凸顯學生主體，但在預習的過程中，教師也需要強化過程性指導，以確保學生在遇到問題、疑惑時，有教師科學有效的指導，提高預習的實效性。同時，教師的過程性指導，也能夠發揮督促的作用，促使部分學習自覺性差的學生自覺學習，全面提高自主預習的實效性。

（二）課堂教學：宏觀與微觀分析相結合

語篇分析教學法應用于高中英語閱讀教學，既有宏觀結構分析，亦有微觀結構分析。因此，在語篇分析的過程中，教師要巧妙地通過宏觀與微觀相結合的方式，促使學生整體把握語篇內容，同時深入解讀重難點知識，提高語篇學習的實效。本案例主要通過如下流程進行：

1. 補充背景知識，預測篇章內容

背景知識，是學生解讀篇章內容的關鍵，同時也是教師拓展知識、培養學生文化素養的重要途徑。因此，本案例課堂教學中，筆者首先給學生提供了語篇背景的文化知識，引領學生掌握有關殖民以及殖民化在促進語言和文明傳播中的方式。其次，結合圖片和標題，引領學生思考、猜測“road”一詞的內涵，猜測該詞與語篇的關系。

2. 宏觀分析與微觀分析相結合

語篇分析中，若教師的教學重點僅僅停留于詞匯、語法等微觀的層面，那將不利于學生對語篇整體性把握，從而出現“只見樹木，不見森林”的教學問題；反之，若教師的教學僅僅停留于宏觀結構分析層面，又會導致學生對文本的解讀不夠細致和深入，出現淺層學習問題。因此，構建宏觀分析與微觀分析相結合的語篇分析模式，能夠促使學生既能夠整體把握，亦能夠細節解讀，推動深度閱讀目標的實現。

首先，宏觀分析：厘清語篇結構。宏觀分析主要分為兩步：第一步，學生采取速讀的方式，匹配每個段落主旨，概括語篇主題。第二步，通過教師講解、學生討論相結合的方式，對語篇的題材結構、語篇類型等進行討論和分析。在此過程中，尤其要把握好文體類型，復習說明文的篇章結構和組織方式，進一步把握說明的方式。在語篇宏觀結構分析中，教師要重點指導學生提取關鍵信息的能力、略讀的技巧和方法等，能夠從整體和系統的視角解讀語篇，為后續的微觀分析、精讀奠定基礎。

其次，微觀分析：把握細節，精讀。在整體把握語篇結構的基礎之上，教師需要引領學生微觀分析內容。在微觀分析環節，教師設計了如下教學步驟：第一步，學生精讀原文，以“時間”為線索完成表格，表格分為兩大模塊，①time；②what happened to English。通過“時間——事件”的匹配，學生能夠更加清晰地把握文章的脈絡，這一環節，既有宏觀分析，亦有微觀分析。第二步，精讀課文，分析重點詞匯和句子。以精讀的方式對重點詞匯和句子進行分析，是語篇分析的重要組成部分。在此過程中，教師可以引入多元化的方式，如問題導學式、小組討論式等。如在本案例教學中，為引領學生整體回顧、吸收相關語言知識，筆者拋出了討論式問題：“Why do you think people all over the world want to learn English？”要想解答這一問題，學生需要結合整個語篇思考、討論和分析。第三步，重要知識點的課堂練習。設計適量的練習題，強化重要詞匯、短語或語法點的練習與鞏固，擴充學生語言圖式，以練習為手段促進知識的應用與內化。

從上述教學過程可以看出：通過宏觀與微觀結構分析整合，學生不僅從整體上把握了語篇結構，同時也從微觀的視角把握了重要的詞匯、語法等重要知識點，建立了對整個語篇的系統、結構化認知，有效地提高了語篇閱讀的質量。

（三）課后鞏固：導學與自主復習相結合

進入高中階段后，學生的英語復習不能僅僅停留于簡單的書面作業模式，而應當將書面作業、口語作業等有機整合起來，豐富作業形式，促進學生語言綜合素養的發展。本案例研究中，教師采取了導學與學生自主復習相結合的模式，設計了如下導學單：①以“time”為線索，結合文章關鍵句，用自己的語言復述文本內容；②完成相關練習題，如詞匯、語法等的練習；③讀寫結合，以“Will Chinese replace English as the most widely used language in the world？”為主題，寫一篇200字左右的短文。

上述鞏固復習，教師改變了過去以單一書面作業為主的閱讀模式，更加突出學生語言綜合素養的培養。尤其是自主復述文本內容、讀寫結合模塊的設計，相關的能力、素養訓練，是新高考對現代英語教育的需要，同時也是應試教育背景下學生較為缺乏的能力素養。

（四）教學評價：方法多元、主體多元

新課標背景下，語篇分析教學法在高中英語閱讀教學中的應用，教師要構建方法多元、主體多元的評價模式。

首先，方法多元。教師可以通過問卷調查、個別訪談以及測評等多元化的方式，了解學生課堂表現、課后學習實效，從而更加客觀地審視教學取得的成效以及存在的問題與不足。

其次，主體多元。教學評價的主體不應當僅僅是教師，而是要充分發揮教師、學生在課堂評價中的作用。多數時候，學生的評價能夠幫助教師更加客觀地了解教學優點和不足，為教師有針對性地優化教學奠定基礎。

五、 研究結論與反思

通過深入調查與案例研究，文章認為：語篇分析教學法在高中英語閱讀教學中的應用，不僅強化了學生對語篇的宏觀分析，更凸顯了微觀分析。宏觀與微觀分析的有機整合，有效地突破了傳統語篇閱讀教學困境。同時，語篇分析教學法的應用，凸顯了學生在閱讀中的主體地位，要求學生課前自主閱讀與分析、課堂思考與討論、課后鞏固與自主復習，整個語篇分析流程，無論是問題的討論還是習題的設計，都凸顯了思維性與開放性，對訓練學生的語篇分析思維能力、解決學生閱讀理解能力弱的問題都具有積極的意義。

參考文獻：

［1］Halliday M A K， Ruqaiya H. Cohesion in English［M］. Taylor and Francis，2014-01-14.

［2］Small J， Harris C， Wilson E. A Critical Discourse Analysis of In-Flight Magazine Advertisements： The ‘Social Sorting’ of Airline Travellers？［J］. Journal of Tourism and Cultural Change，2008，6（1）：17-38.

［3］張獻臣.加強英語語篇教學提高英語閱讀效率［J］.課程·教材·教法，2009，29（6）：51-57.

［4］蔡基剛.淺談語篇教學［J］.外語界，1992（2）：31-35，22.

［5］陳曉湘.一語（L1）對英語語篇內人稱指稱習得的干擾——個案研究［J］.湖南大學學報（社會科學版），2001（2）：76-79.

［6］秦秀白.語篇的“體裁分析”［J］.華南理工大學學報（自然科學版），1997（S2）：6-11.