基于學習視角的數字化互動習作教學研究

摘要：學習內容、學習動機、學習的互動過程全面激活是學習真正發生的關鍵，在數字化學習環境下，結合信息技術與互聯網的長處，基于學習目標構建情境;選擇習作教學內容進行數字化綜合處理，通過在線交流與修改，構建觀察—對話—合作—評價的數字化習作教學過程，促進互動過程的發生。發揮數字化學習環境的優勢，讓學習內容、學習動機和學習互動三個維度聯動發生，組織學習活動讓課堂成為學習場。

關鍵詞：學習視角;數字化;互動;習作教學

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”教師的“教”是基于學生的“學”，教師在學生遇阻塞時疏導，迷茫時啟發，爭議時點撥。在習作教學中，以“學為中心”出發，基于“學習視角”，充分利用信息技術整合資源的優勢和數字化教學良好的交互優勢，依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》對習作教學提出的新要求：積極利用網絡資源平臺拓展學習空間，豐富學習資源，整合多種媒介的學習內容，提供多層面、多角度的閱讀、表達和交流的機會，促進師生在語文學習中的多元互動。依托數字化進行互動作文教學，培養學生自主學習、合作探究，進行個性化指導與評改，為一線教師和學生習作教學減負增效。

一、全面激活學習動機、學習互動和學習內容三個維度，讓學習真正發生

學習是如何發生的，丹麥克努茲·伊列雷斯教授在《我們如何學習：全視角學習理論》一書中提出：學習重點聚焦在兩個過程及其雙向活躍互動。并由此提出了學習的三個維度，內容維度、動機維度和互動維度。內容維度關注的是學習的知識、理解和技能，即走向關注學生“學會什么”的學生立場;動機維度涵蓋了動力、情緒和意志，即是否引發學生“主動學”的愿望;互動維度包含活動、對話和合作，即學生“何以學會”。

在當前習作教學中，許多教師只重視學習維度的其中一個或其中兩個而忽視其他維度，又或三個維度未能聯動而沒達到相輔相成的效果，導致學習不能在課堂上真正發生。重視學習動機維度的課堂關注點在學生的興趣。課前展示圖片，課中設計游戲，課末播放視頻等，整堂課穿插表演、比賽等活動來激發學生參與的興趣，但經常會使學生的關注點在游戲上而忽視了學習內容，以致熱鬧過后學生未能積累習作素材，出現學習動機不能與學習內容有機結合的弊端。關注學習內容維度的課堂往往出現灌輸式教學，重內容而輕形式，教師將習作知識灌輸給學生，習作訓練方法相對比較單一、刻板，學生被動接受知識，周而復始，學生會產生厭倦習作訓練的方式，會慢慢喪失了習作的興趣。關注互動維度的課堂通常以小組合作、交流、展示等形式開展學習活動，教師常常強調合作、交流而缺乏對內容的深度思考，沒有起到互動帶來的深度學習的效果。

在習作課堂中，教師關注學習的三個維度并借助數字化工具使其聯動，可幫助學生的學習真正發生。

二、基于學習目標呈現數字化互動情境，讓學生學習有動力

美國心理學家布魯納認為，“學習的最好動機，乃是對所學材料的興趣”。興趣是學習最重要的動力，學生參與學習活動的欲望來自學生對學習知識的興趣。

在習作教學中，把信息技術和電子教學資源引入學生的作文學習，通過多媒體和網絡技術，實現多種教學資源的整合，將教學內容植入創設的情境中，給學生提供大量的視覺、聽覺形象，進入情境化、趣味化、形象化的情境，誘發了學生的情感體驗，構建出信息量大、內容豐富、連貫直觀的教學過程。將寫作融入生活，為學生提供開放的交流平臺，隨時隨地進行個性的交流和分享，以學為中心，改進習作教學方式，促進學生主動積極的學習。如在教學統編教材四年級下冊《我的奇思妙想》習作課，設計五個學習活動。

活動一：創設“奇思妙想”杯科技大賽現場情境，學生扮演的科技局局長向平臺學生端發出參賽邀請書。

活動二：學生可個人，也可組成小組，完成“奇思妙想”杯參賽報名表發送到平臺教師端，參賽者們根據教師的建議修改、完善發明物件的名稱和外形圖。

活動三：在課室內布置“小發明發布會”，小發明的“主人”通過微視頻或PPT演示向大家進行推廣介紹，同時就聽眾的提問與大家交流、互動。

活動四：用思維導圖或示意圖等方式梳理自己小發明的設計，并在小組中交流、互動，參考組員的建議修改后完成習作。

活動五：在班級平臺設置“奇思妙想”杯科技大賽明星產品榜，將作文配上圖片發表在平臺里，同學們可瀏覽、評論、點贊。

依據學習目標，將選擇習作素材、習作構思及寫法指導通過信息技術融合在生動有趣的教學情境中，既能夠緊緊抓住學生的注意力，提升學生的學習動力，也能巧妙地將學習內容傳遞給學生，激發其求知欲望，將學生的思考引向深入，持續保持學生學習的動機，互動交流的積極性，同時優化了教師的授課模式，有利于提高習作課堂教學效率。

三、選擇習作教學內容進行數字化綜合處理，讓學生學習有目標

數字化學習區別于傳統學習主要體現在學習手段上，學生在學習的過程中，更多地采用數字化的手段，如雨課堂、希沃白板、粵教翔云等教學軟件，或使用多媒體的教學設備，在數字化環境下，調動學生視覺和聽覺的感觸，激發學生寫作興趣和探究欲望。如為實現學生積累和交流習作素材這一學習目標，讓學生在班級平臺發布習作內容，并制定如下要求和評價：發布與習作主題相符的素材，獲一顆星;發布與習作主題相符的素材，在留言區表達自我觀點，獲兩顆星;發布與習作主題相符的素材，并在留言區與他人進行交流，獲三顆星。通過習作內容發布要求與評價，既幫助學生積累、選擇習作素材，又激發學生的寫作欲望，變“要我寫”為“我要寫”。學生作為一個發布者，在班級交流群里有讀者、交流者，學生有分享成功的喜悅，進而產生學習的興趣，同時聯合學習內容進行合作探究，進行有效的學習。

圍繞教材中的習作內容，通過多媒體創建情境，創設活動任務，學生的學習活動與任務相結合，以探究問題來引導學生的學習興趣和動機，學生在任務驅動下，在豐富的活動中自主表達，個性展示。如在教學統編教材三年級下冊《身邊那些有特點的人》習作課，根據教學目標：培養學生的觀察能力，抓住人物外貌特點介紹人物，引導學生用具體的事例把人物特點寫清楚。使用數字化教學手段，共設計三個活動情境。

活動一：認識“我”身邊有特點的人。要求將能體現人物外貌特點的生活照或突出其特點的漫畫圖上傳到班級QQ群的相冊里，并對其外形的特點做標注或描述。同學們可互相瀏覽、評論、點贊。

活動二：了解“我”身邊有特點的人。要求通過PPT或微視頻簡介人物的愛好或典型事例，可與同學們現場互動交流。

活動三：展示導圖式的好友。要求整理前兩個活動積累的素材，參考評論區的點評，梳理內容，畫出思維導圖。教師在學生展示導圖的分享交流時，指導學生有序表達，構思習作過程，在學生有了寫作素材，懂得寫什么的基礎上引導學生怎樣寫。

三個學習活動，以學習目標為指引，設計符合學習內容的學習任務，貫穿整個學習過程，讓學生主動、有效地去交流、合作、學習。

四、構建觀察—對話—合作—評價的數字化習作互動教學，讓學生學習長能力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：充分利用網絡平臺和信息技術工具，支持學生開展自主、合作、探究性學習，為學生的個性化、創造性學習提供條件。依據課程標準，結合數字化環境下作文學習的特點，習作教學中注重培養觀察表達、合作交流、互動評價、信息素養等關鍵能力。在習作教學過程中，結合學習內容，借助信息技術指導學生深入觀察、深度對話、深化合作，學生主動、持續、深度學習，促進互動過程的發生，學生在接受輸入的同時保持一定量的輸出，利于知識的內化，提升習作能力。

（一）深入觀察，是促進互動過程的基礎

生活是寫作的素材庫，而觀察則是打開素材庫的鑰匙。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“觀察對于兒童之必不可少，正如陽光、空氣、水分對于植物之必不可少一樣。觀察是孩子寫作的源泉，沒有觀察就沒有素材，課堂的互動交流也就成了無米之炊。數字化環境下，使用信息技術和網絡指導學生觀察，直觀、形象、高效。師生在課前或課中，可從包含文字、圖片、音頻、視頻等多種媒體信息的資源庫中根據自己的需求進行選擇和查找資料，也可以利用平板電腦通過拍照、錄視頻等方式記錄生活中的觀察與發現，教師利用多媒體錄制、投屏功能，將創設的習作內容情境通過投屏可視化呈現，在大屏幕上放大細節，也可利用多媒體隨時暫停或拖動進度條及放大鏡的功能，能讓學生觀察有順序，觀察有重點，觀察到細節。如在教學統編版三年級下冊語文第一單元習作《我的植物朋友》時，為了完成本單元語文要素中對寫作的要求：試著讓學生把觀察到的事物寫清楚。教師可利用電子白板的搜索、定格、回放、聚焦、截屏等功能，把觀察對象定格或者放大，也可使用超鏈接播放微視頻，同時同步到每一位學生的平板電腦上，要求每個學生根據老師指導的方法進行實踐觀察，將培養學生觀察能力的訓練落到實處。

習作教學中，借助信息技術手段指導學生深入觀察，既讓學生更深刻地領會習作內容，又呈現出獲取資料的豐富、動態、即時性，為學生互動交流提供豐富的素材。

（二）深度對話，是促進互動過程的核心

課堂教學中，對話是進行表達和交流的重要方式，師生對話、生生對話是推進教學流程的重要形式，高質量的對話是實現有效學習必不可少的因素。在傳統的習作課堂中常用的互動方式是以“師問—生答”的問答式對話為主，學生處于被動對話狀態，并沒有產生真正意義上的對話，未能促成互動過程的真實發生。

1.應用信息技術，可使師生進行有目的性的深度對話。課前，教師布置前置性作業，發送學習資源包，包括相關的文字、圖片、微視頻、微課資料，學生根據自己的興趣愛好、學習能力安排學習時間和內容，閱覽資源包里的學習內容，個性化地學習微課內容，選擇學習的次數，遇到不明白的地方可以隨時暫停或拖動進度條，就疑惑之處或個人想法、構思與教師一對一深入交流，教師針對性地對學生提問做指導，直到學生將知識點完全掌握。師生一對一有目的性的深度對話，促使學生學習更主動，更有效。

2.應用信息技術，可使生生間進行多元化的深度對話。如在習作素材展示、構思導圖交流、習作評改等環節，教師可啟動多媒體的“彈幕評價”功能，觀看者可將自己的感受、疑問、建議在個人的平板電腦上打出，再推送到大屏幕，數字化環境下，每個學生都可以與發布者對話。同時，在平臺上設交流區，發布者可就提問者發射在彈幕的問題做出回答，也可就彈幕中感興趣的提議在交流區深入對話，可選擇一對一對話，也可組成一個討論群，多人對話。

（三）深化合作，是促進互動過程的重要形式

習作教學中，傳統的合作形式，多是教師排座位，以“同桌合作”“小組合作”形式完成。而在數字化環境下，教師在平臺創建“班級交流平臺”，創設QQ群廣場，學生參與其中，既是合作學習者，也是合作發布者，還是合作學習中的讀者。如在習作評改環節，借助網絡支持學生自改、學生合作互改、教師修改、家長點評等。尤其學生在自改及互改中，擁有作者、讀者與評論者等多重身份，打開了學生思維空間，提升了思維能力。同時，師生、生生間通過網絡選擇合作學習伙伴，可一對一，可小組等合作方式交流，突破時空的限制，學生在這種充分的自主學習空間中自由地感受語言、運用語言，在合作中學習習作技能，學會傾聽、學會表達、學會合作、學會交流、學會多媒體運用，借助網絡、平板的交互功能，進行個性化學習，深化合作，促進互動過程的發生。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：教師要關注互聯網時代日常生活中語言文字運用的新現象和新特點，認識信息技術對學生閱讀和表達交流等帶來的深刻影響，把握信息技術與語文教學深度融合的趨勢，充分發揮信息技術在語文教學變革中的價值和功能。語文教學中融合信息技術，既優化了教師的教學方式，也為學生提供了更形象、直觀、科學的學習途徑。在數字化學習環境下的習作教學改變了傳統的教學模式：多媒體創設情境、線上分享習作素材、上傳作品在平臺交流、在線互評與修改、微課傳授寫作技巧……有效地促進了學習內容、學習動機和學習互動三個維度聯動發生，提升學生的習作能力和信息素養，真正讓課堂成為學堂，走向學生中心、學習中心。

參考文獻：

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責任編輯 龍建剛