個性化口譯學習的創(chuàng)新路徑:混合式教學模式的行動研究

摘要：傳統口譯教學難以滿足學生的個性化口譯學習需求。基于建構主義學習理論，文章擬將支架教學理論引入混合式口譯教學，對混合式口譯教學設計加以改進，為學生創(chuàng)建個性化口譯學習場景。研究表明，相較于傳統口譯教學，學生在教師的指導下自主開展個性化口譯學習，口譯學習成績得到明顯提高。

關鍵詞：混合式;個性化學習;支架教學;建構主義

1.引言

21世紀的社會是知識經濟社會，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才是建設創(chuàng)新型國家的需要，而注重學生的個性化發(fā)展是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的先決條件[1]。在傳統口譯教學中，由于課堂人數較多、時間有限，通過課堂隨機提問、課后分析學生作業(yè)情況等教學手段，教師只能粗略了解大部分學生所存在的共性問題，難以對每一位學生出現的個性化問題及時作出相應指導，也難以根據個別學生的學習情況及時調整教學計劃和策略[2]。

綜上所述，傳統口譯教學難以滿足學生的個性化口譯學習需求。要想解決這一現實問題，其中一個辦法就是在混合式教學環(huán)境中利用教學支架實現個性化口譯學習，為學生創(chuàng)建個性化口譯學習場景。基于建構主義學習理論，本研究擬將支架教學理論引入混合式口譯教學，對混合式口譯教學設計加以改進，在一定規(guī)模的班級中開展個性化口譯教學，促進學生口譯學習的個性化發(fā)展。

2.設計依據與理論

結合建構主義學習理論，本研究將支架教學理論引入到混合式口譯教學，構建了基于混合式教學的個性化口譯學習模式，包括“課前學生線上共性學習與個性問題提出—課堂教師解決個性問題與共性教學—課后學生線上個性深化學習”這三個階段的循環(huán)結構。設計依據與理論如下：

2.1建構主義學習理論

建構主義學習理論為基于混合式教學的個性化口譯學習的模式創(chuàng)新提供了基礎性的理論支撐。建構主義學習理論認為，學習是學習者在真實情境中通過自主探索、相互協作和交流，實現與學習內容交互，實現意義建構的過程 [3]。按照建構主義學習理論，混合式個性化口譯學習模式通過創(chuàng)建線上與線下相結合的真實口譯情境，有助于實現有效的個性化口譯學習[4]。因此，本文所構建的基于混合式教學的個性化口譯學習模式所設計的三個階段均得到建構主義學習理論的支撐，均可使學生實現口譯綜合能力的自主建構。

2.2混合式教學

“互聯網+”時代的混合式教學為基于混合式教學的個性化口譯學習模式的構建提供了理論依據。研究指出，“互聯網+”時代的混合式教學通過線上與線下相混合，可有效地為學生創(chuàng)建個性化口譯學習所需的真實口譯情境[5，6，7]。從而在一定規(guī)模的班級中實現個性化口譯學習（痛點）。因此，本文所構建的基于混合式教學的個性化口譯學習模式所設計的三個階段均得到混合式學習理論的支撐。

2.3支架教學理論

支架教學理論為基于混合式教學的個性化口譯學習模式的構建提供了重要的理論支撐。根據維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論和布魯納等人的研究成果，教學支架是學習過程中的一種及時支持，用于幫助學習者在最近發(fā)展區(qū)內有效地發(fā)展學習能力 [8，9]。通過將學生作業(yè)和試卷等自動掃描成電子版等方式，線上數據采集為支架教學提供了精準化和個性化的數據，教師可在課前線上、線下課堂和課后線上及時提供有效的、有針對性的指導和支架，幫助學生繼續(xù)進行自主的個性化口譯學習。因此，本文所構建的基于混合式教學的個性化口譯學習模式所設計的三個階段均得到支架教學理論的支撐。

3.實踐設計與行動研究

3.1 實踐設計

本教學行動研究在“專題口譯”課程中開展，該課程旨在提升學生完成專業(yè)性較強的口譯任務的能力，開課時間為本科第5學期，人數為50人。本研究所討論的基于混合式教學的個性化口譯學習模式僅針對課程安排的理論講述部分，不涉及模擬會議部分。該課程學習時間持續(xù)16周，每周2學時（90分鐘）。學生之前修過交替?zhèn)髯g和視譯課程，整體語言基礎良好，在大二上學期學習了口譯基礎知識，對口譯有一定的了解。學習熱情度高，善于自主學習，能夠在課前課后完成自主學習任務，如術語收集、資料準備等。學習需求高，迫切期望提高口譯能力，以滿足就業(yè)需求。

在具體的個性化口譯教學實踐中，設計了“課前學生線上共性學習與個性問題提出—課堂教師解決個性問題與共性教學—課后學生線上個性深化學習”這三個良性循環(huán)的線上、線下、現場教學相輔相成的教學階段，主要分為五個環(huán)節(jié)：學前準備（Preparing）―個性問題呈現與講解（Presentation）―共性知識教學與練習（Practicing）―口譯拓展（Producing）―深化學習與拓展完善（Perfecting）， 使線上、線下活動之間形成了良好的彼此支持和呼應。

3.2 行動方案實施

以“口譯筆記高階”學習為例子，基于混合式教學的個性化口譯學習具體實施過程如下：

3.2.1 第一階段：課前學生線上共性學習與個性問題提出

第一環(huán)節(jié)：學前準備（Preparing）

學生課前進行口譯筆記符號預習。課前，教師在超星上建課，根據教材內容和教學大綱確立教學目標，讓學生初步明白本次課的目標、內容和重難點。同時在超星平臺上發(fā)布常見口譯筆記符號及使用方法，發(fā)布關于口譯筆記的教學視頻和真實口譯視頻，供學生預習和自學。本課程按專題編排，覆蓋社會民生、政治外交、文化交流、環(huán)境保護、科技發(fā)展、金融貿易、商務會談、新聞發(fā)布會、媒體專訪會、廣州發(fā)展等專題。學生可根據自己的興趣愛好和職業(yè)發(fā)展所需，選擇最喜歡的專題進行預習和自學。教師布置學生課前完成短時記憶練習、口譯筆記練習、準備模擬口譯項目的相關材料，激發(fā)學生對口譯學習的興趣，促進學生建立個性化口譯筆記體系，進而掌握和構建自己的口譯筆記符號。最后，學生在超星平臺上發(fā)布口譯筆記過程中存在的困難和癥結。同時教師在課前解答可以在線上解決的學生自主學習所遇到的問題，優(yōu)化教學設計和學習環(huán)境，及時提供教學支架，支持學生自主學習或小組協作學習，引導和促進學生解決問題或任務探究，使學生的個性化自主學習得以持續(xù)進行。

3.2.2第二階段：課堂教師解決個性問題與共性教學

第二環(huán)節(jié)：個性問題呈現與講解（Presentation）

在再次鞏固共性知識學習之前，結合學生在超星上的腦記和筆記作業(yè)，教師在線下課堂上首先對學生的口譯筆記整體表現進行回顧和點評，接著回顧并重點解決學生個性化學習所遇到的問題，及時為每位學生提供教學支架，實現線上、線下相輔相成，進而提高自主學習效率，促進學生的個性化發(fā)展。

第三環(huán)節(jié)：共性知識教學與練習（Practicing）

線下課堂教學時教師以再次鞏固共性知識學習為目標，講解“口譯筆記高階”課所要求的口譯筆記邏輯編排（縱向階梯、主次分明、寬松疏散、適時斷開）、四個原則（意群壓縮原則、動詞省略原則、時態(tài)的體現、邏輯單列原則）、五個要點。

學生聽完教師呈現口譯筆記方法之后，立即嘗試進行口譯筆記練習。此環(huán)節(jié)教師在超星平臺上準備了多個語料，以兼顧班級中不同學生的興趣愛好和職業(yè)發(fā)展所需。語料介紹了國內外工業(yè)、農業(yè)、外貿或旅游業(yè)等方面的情況。教師可以根據所教班級學生在線下課堂前的自主學習情況，選擇完成一個或兩個具有代表性和共性的語料進行口譯練習，并實時拍照或截圖上傳每個學生的口譯筆記至超星系統“討論區(qū)”。在此過程中，教師隨時關注學生的練習進程和質量，及時提供教學支架幫助學生完成口譯筆記練習;學生有任何問題可以隨時請教老師，并進行生生互評、教師點評。此環(huán)節(jié)意在培養(yǎng)學生學以致用的能力。

第四環(huán)節(jié)：口譯拓展（Producing）

學生在線下課堂進行小組合作拓展練習。學生兩人或三人一組，根據教師課前在超星平臺上提供的關于中國發(fā)展現狀、對外交流等相關背景資料，以及根據小組的興趣愛好和職業(yè)發(fā)展所需選擇一個主題，自主開展個性化口譯筆記練習，進而熟練使用個性化的口譯筆記符號和口譯筆記體系。教師和同學一起，根據“準、順、快”的標準，評價同學的表現。

3.2.3第三階段：課后學生線上個性深化學習

第五環(huán)節(jié)：深化學習與拓展完善（Perfecting）

教師引導學生對本次課進行反思，查漏補缺，課后學生根據教師在線上和課堂上的個性化指導，有針對性地繼續(xù)借助線上線下學習資源進行深化學習，力求解決所遇到的口譯學習問題，進一步促使學生完成對口譯筆記的深化理解和拓展遷移，進一步實現了線上、線下的相輔相成、相互呼應。同時，教師還通過移動平臺或網絡為學生提供相應的教學支架，支持學生進一步進行自主學習或小組協作學習，進一步引導和促進學生解決問題或任務探究，使學生的個性化自主口譯學習得以持續(xù)進行。

4.教學效果

筆者綜合使用調查問卷、反思日志和訪談法等探討基于混合式教學的個性化口譯學習模式的有效性，證實其確實能夠獲得比純課堂面授更佳的教學效果。學生在混合式課程中的成績明顯高于純面授課程和純在線課程。

4.1調查問卷結果

通過問卷星在線進行學習效果匿名調查，90%以上的同學肯定了課堂學習效果，他們通過混合式個性化口譯學習懂得了如何通過自主學習提高口譯能力，同時提高了自主發(fā)現和解決口譯問題的能力。約10%同學表示混合式個性化口譯無明顯效果，主要原因是學生課前自主學習不到位，沒有完成基于混合式教學的個性化口譯學習的三個階段，教師需要投入更多時間督促指導學生保質保量完成課前線上共性學習與個性問題提出。

4.2反思日志結果

在基于混合式教學的個性化口譯學習過程中，學生撰寫了反思日志，記錄他們對混合式個性化口譯學習的所思所想。我們隨機抽取10位被試的反思日志，其中一位被試寫道：“老師在發(fā)現我們的潛在問題后會及時通過線上平臺或線下課堂解釋問題產生的原因，并呈現給我們，指導我們采取恰當的措施，非常有助于個性化口譯學習的開展”。“通過個性化自主學習，在老師有針對性的指導下，我們可以有效地建立自己獨特的口譯筆記體系，為將來學習和工作打下了良好的基礎。”

4.3課后訪談結果

根據受試意愿與翻譯水平，本課題組從教學班中隨機選取了10多位學生進行訪談。多名學生表示，“老師的指導比之前更加及時，更加有針對性，更加有幫助”。還有學生也表示，“由于可以選擇課程編排中自己所感興趣的專題進行自主學習，如政治外交、科技發(fā)展、金融貿易等專題，新的上課方式能夠讓自己變得更加主動”“混合式個性化口譯學習方式比之前的‘老師講、自己聽’有意思得多，對自己的未來職業(yè)發(fā)展更有幫助”。

綜上所述，調查問卷、反思日志和課后的訪談結果均顯示，基于混合式教學的個性化口譯學習模式增加了課前學生線上共性學習與個性問題提出和課后學生線上個性深化學習等階段和環(huán)節(jié)，比傳統口譯教學更能激發(fā)學生的口譯學習興趣，并有效提高口譯教學效果。

5.結語

總而言之，基于混合式教學的個性化口譯學習模式為學生創(chuàng)建了真實的個性化口譯學習環(huán)境，形成了“課前學生線上共性學習與個性問題提出—課堂教師解決個性問題與共性教學—課后學生線上個性深化學習”的學習周期，有效地在一定規(guī)模的班級中開展個性化口譯教學。研究表明，相較于傳統口譯教學，學生在教師的指導下自主開展個性化口譯學習，口譯學習成績得到明顯提高。

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[9]Wood，D，Bruner，J，Ross，G.

The role of tutoring in problem solving[J]. Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines，1976（2）：89-102.

【注：本文是廣東省哲學社會科學規(guī)劃 2024 年度學科共建項目“人工智能語言翻譯技術輔助同傳口譯的應用研究”成果之一（批準號：GD24XWY04）;2021年度廣東省普通高校特色創(chuàng)新類項目“走向深度學習：翻譯課堂建構行動研究”（課題編號：2021WTSCX067）階段性成果】

責任編輯 錢昭君