中國特色高職教育產教融合質量的現實特征與推進策略

摘 要 產教融合是職業教育的本質特征。中國特色高職教育產教融合是產業與高等職業教育的深度合作，旨在提高人才培養質量，滿足產業對高技能人才的需求。基于利益相關者的不同價值訴求，依據投入產出理論，以產教融合體制機制建設、專業建設、課程建設、實訓基地建設、“雙師”隊伍建設作為投入變量，以服務人才培養成效、服務企業成效作為產出變量，構建產教融合評價指標體系，全要素監測并剖析產教融合質量。研究發現，高職教育產教融合還存在東高西低、校熱企冷等問題。基于此，建議以省域現代職業教育體系建設新模式試點為支撐，創新制度設計，統籌推進東中西部協同發展；依托市域產教聯合體和行業產教融合共同體，激發企業參與辦學的動力和活力，提高人崗匹配度；健全高職教育產教融合評價機制，以科教融匯為突破口，提升服務企業發展成效，推動高職教育更貼近中國實體經濟和產業發展需求培養人才。

關鍵詞 中國特色；高職教育；產教融合；質量評價指標體系；質量年度報告

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）30-0045-07

產教融合是職業教育的本質特征，是深化現代職業教育體系建設改革的重點任務，黨的十八大、十九大、二十大均提出要深化產教融合，黨的二十屆三中全會指出，要加快構建職普融通、產教融合的職業教育體系。與此同時，中國特色現代職業教育體系也充分體現著深化產教融合的政策內涵，在共建體制機制、共享產教資源、共同培養人才、共同打造“雙師”團隊等方面表現出產教融合多維度的涵義，即職業教育要圍繞產業需求來辦學，要通過促進專業與產業、企業、崗位對接，創新人才培養模式，培養高技能人才、能工巧匠、大國工匠，以服務現代產業體系建設。

一、問題提出

在國家系列深化職業教育產教融合、校企合作政策和專項的大力推動下，我國職業教育和產業逐步形成了良性互動的發展生態。一是初步實現了高職教育辦學主體多元互動。在國家、省、市、學校四級產教融合制度體系引領下，高職學校聯合產業、行業、企業、社會等利益相關方，形成多元協同的發展合力，激發企業參與辦學的主動性，在探索混合所有制辦學模式改革、參與產教融合試點項目等方面均有明顯進展。截至2023年，全國職業學校開展混合所有制試點項目581個，認定產教融合型專業試點304個。二是產業、企業、學校資源得到有效整合。為實現產教優質資源共建共享，高職教育聚焦高端裝備、新一代信息技術、智能制造等產業，與中國重汽、華為等龍頭企業建立合作關系，通過建設集實踐教學、社會培訓、真實生產和技術服務功能于一體的產教融合實訓基地、虛擬仿真實訓基地、生產性實訓基地，將產業、企業先進的生產、服務、運營、技術引入學校，融入人才培養全過程，極大豐富高職學校的辦學資源。三是基本形成了校企協同精準化育人模式。依據《中華人民共和國職業分類大典》《國家職業技能標準目錄》，高職學校以中國特色學徒制、訂單班等形式，與行業、企業共同建立專業建設與產業發展供需關系譜系圖，根據產業發展實際需求明確人才培養目標和規格，一體化設計以職業能力培養為主線的課程體系，制定課程標準、學分認定標準，緊跟產業鏈定制化培養人才。為此，產教融合旨在通過教育界與產業界依托產業學院、企業學院、實訓基地等平臺，在人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承、國際交流等方面開展多種形式合作，以期實現技術、資源、利益、制度、文化等要素的深度融合[1]，最終形成命運共同體，滿足不同相關方的利益訴求。

21世紀以來，我國學者結合中國國情開展具有中國特色的產教融合質量研究，并對產教融合質量開展評價。從不同利益相關者的訴求來看，高職院校產教融合在技術融合、資源融合、利益融合、制度融合與文化融合五個維度具有多重價值蘊含[2]，對產教融合質量的研究多集中在評價理念、原則、設計等維度。如呂路平[3]建議用米切爾數據分類評分法界定利益相關者，從各方利益相關者滿意度視角展開評價；王笙年等[4]鑒于我國職業院校在產教融合時所受到的監督、評價不足問題，提出教育部門應對職業院校的產教融合活動設定專門性的督查機構，并對每一個院校設定合理的考核指標，依據考核結果對相關院校作出相應的激勵措施，提升職業院校積極參與產教融合的主動性；孫健等[5]認為，職業院校產教融合質量評價是以職業院校產教融合行為作為對象，依據一定的評價原則與標準，以滿足利益相關方要求為目的來開展系統性價值判斷；郭傳輝[6]提出，不同的利益者擁有不同的利益訴求與價值取向，評判產教融合成效與質量的標準也應有所不同。利益相關者的不同利益訴求與價值取向，決定了質量評價的形式不能是一維化評價，而是多維評價。還有學者對產教融合的評價指標進行了初步探索，如呂鳳亞[7]在遵循共識化原則、多元化原則、系統性原則、靈活性原則的基礎上，創新構建涵括基礎建設質量、人才培養質量、社會服務質量在內的3個一級指標、14個二級指標、31個觀測點的粵港澳大灣區職業教育產教融合質量評價指標體系；呂路平等[8]等從利益相關者視角構建了高職院校產教融合質量評價量表，設計了產教融合規劃、組織實施、效果3個一級指標，資源融合、制度融合等11個二級指標，企業投入占教學投入比等62個三級指標。

綜上，產教融合質量的研究多停留在理念層面和設計層面，缺少針對產教融合質量實踐層面的實證研究，少部分研究雖涉及到產教融合評價指標的應用，但研究數據多來源于某個區域或學校的調研，數據缺少代表性和科學性。基于此，本研究參考產教融合質量相關研究成果，從投入質量和產出質量研究影響產教融合質量的因素，從多維度視角探索構建產教融合質量評價指標，采用層次分析法確定指標權重，同時基于《2023中國職業教育質量年度報告》采集數據以及人才培養狀態數據平臺采集數據進行全樣本實證研究，系統評價我國高等職業教育的產教融合指數，旨在通過評價促進教育供給與人才需求相平衡，實現不同利益相關者的共贏。

二、我國高職教育產教融合質量評價指標體系構建

有學者認為，職業教育的投入一般包括人力資源、財力資源和物力資源三個部分，而產出除了包括人才培養產出以外，還包括科學研究產出和社會服務產出[9]。因此，本研究基于中國特色高職教育產教融合本身的屬性特征和各利益相關者的利益需求，聚焦產業與教育之間內因動力、融合要素、融合成效等視角，開展高職教育產教融合質量評價。

（一）指標來源

新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》為產教融合質量評價指標體系的構建提供了政策遵循。高職學校產教融合質量是衡量產教融合活動符合不同利益相關者要求的程度。產教融合是一個綜合場域，與多維利益相關者密切相關，也決定著產教融合質量受多重因素的相互影響。綜合考慮產教融合質量內涵和評價指標體系科學性、可操作性的原則，從政府、產業、行業、企業、教師、學生等不同利益相關者視角出發，基于“高職院校人才培養狀態數據采集與管理平臺”和“中國職業教育年度質量報告平臺”字段，以可量化的平均指標和比例指標為主，選取與產教融合密切相關的體制機制、教育資源、“雙師”隊伍、人才培養、服務貢獻等指標項，從投入、產出的視角選取27個指標構建高職教育產教融合質量評價指標體系，見表1。

（二）指標權重

本研究擬采用層次分析法確定各指標的權重。由于不同的指標具有不同的量綱，為消除量綱對數據分析的影響，首先，需要對指標進行歸一化處理，增加數據之間的可比性。另外，對牽頭組建職教集團數量、企業年報發布數量、省級及以上現代學徒制項目數量等指標進行分檔賦分；其次，構建三個層次的評價指標體系；再次，根據薩蒂的9級計分法對不同評價指標重要性進行兩兩比較，構建判斷矩陣，并將判斷矩陣的每一個元素按列進行歸一化，分別計算一級指標、二級指標、三級指標的權值；最后，進行一致性檢驗，增強產教融合質量評價的科學性和有效性。

三、我國高職教育產教融合質量的特征剖析

本研究在構建評價指標體系的同時關注到不同地域高職教育在產教融合質量上的差別，擬從東部地區、中部地區、西部地區、東北地區分別進行討論。其中，東部地區以10個省（區、市）提交的517份質量年報數據為樣本，中部地區以6個省（區、市）提交的421份質量年報數據為樣本，西部地區以13個省（區、市）提交的431份質量年報數據為樣本，東北地區以3個省（區、市）提交的114份質量年報數據為樣本，由于東北地區學校較少，將東北地區并入中部地區進行數據分析。

（一）從總體來看，全國各地區高職教育產教融合質量分布不均衡，東部地區明顯優于中部和西部地區

基于1483所高職學校（含本科層次高職學校和專科層次高職學校）的原始數據，將數據輸入評價指標體系進行計算，并對計算結果進行百分制歸一化處理，即最高分賦分為100分，最低分賦分為0分，得出各學校的產教融合指數不同得分區間分布，見圖1。

根據指標體系和權重計算得到32個省份（包括新疆生產建設兵團，下同）產教融合指數的投入、產出分數和綜合得分，見表2。可見，浙江、江蘇在投入、產出、綜合三方面得分均居全國前兩位。

從高職學校產教融合質量綜合指數得分區間分布來看，1483所學校的得分符合正態分布規律。其中，得分在40～49分之間的學校最多，共318所，占比21.43%；分數在60分以上的學校占比僅為25.35%，而分數在50分以下的學校有849所，占比超過一半。從數據分析結果看，高職院校產教融合質量在各學校之間差異較大，分數超過90分的學校只有4所，分別是銅仁職業技術學院、濱州職業學院、湖北交通職業技術學院、無錫職業技術學院，東部地區2所，中部地區和西部地區各1所，其在產教融合方面發揮了良好的示范引領作用；分數在80分以上的學校僅占2.29%，高分學校數量較少，說明我國大部分高職學校的產教融合質量還處于中等水平，提升空間較大。數據結果顯示，分數在10分以下的學校還有56所，需要引起關注。

從32個省（區、市）的產教融合指數綜合得分來看，浙江、江蘇、山東、湖南、天津、廣東、福建、重慶、湖北、上海、遼寧、北京、河北、黑龍江14個省（區、市）的產教融合指數均值超過全國平均數。其中，東部地區9個，中部地區4個，西部地區1個，可見，東部地區產教融合指數綜合得分明顯優于其他地區。在投入方面，有14個省（區、市）超過全國平均值，浙江、江蘇、山東、北京、天津、湖南、廣東、重慶、福建、遼寧排在前10名，前10名的省（區、市）中，東部地區7個，中部地區2個，西部地區1個，且前5名均為東部地區；在產出方面，18個省（區、市）超過全國平均值，浙江、江蘇、廣東、山東、湖南、天津、福建、上海、湖北、內蒙古自治區排在前10名，前10名的省（區、市）中，東部地區7個，中部地區2個，西部地區1個。東部地區高職教育在產教融合投入、產出方面普遍較好，綜合得分分別高出中部地區20個百分點、西部地區31個百分點，見圖2。這與東部地區產業結構完善、經濟發達、政策支持力度大、資金保障充足等有密切關系，而中部和西部地區發展相對較慢，發展空間大，需要在人力、物力、財力等方面加大投入，以提高產教融合的產出效益。

（二）從企業參與程度看，東部地區校企合作開發教材、中部地區實施企業新型學徒制、西部地區應屆畢業生留在校企合作單位就業比例相對突出

選取混合所有制辦學經費、實施企業新型學徒制、現代學徒制、訂單班等培養方式專業比例、專業（技能）課程中校企合作開發課程所占比例、校企合作開發教材比例、企業提供的校內實踐教學設備值（生均）、合作企業中建立校外實訓基地的企業占比、行業導師占折合教師數的比例、學校本學年設立獎學金總值、應屆畢業生在校企合作單位就業比例、與合作企業聯合申報科技成果數量、橫向技術服務到款額等11個企業實質性參與產教融合的核心指標進行分析發現，東部、中部、西部地區呈現不同優勢。見表3。

東部地區高職教育11個指標中有8個指標優于中部和西部地區，且有10個指標高于全國均值，企業參與高職教育辦學積極性較高；中部地區高職教育實施企業新型學徒制等培養方式專業比例為全國最高，10個指標低于全國均值，且有5個指標為全國最低值；西部地區高職教育應屆畢業生在校企合作單位就業比例、橫向技術服務到款額等2個指標為各區域最高值，有8個指標低于全國均值，有6個指標為各區域最低值。可見，中部和西部地區高職教育尚需在吸引企業參與資源建設、人才培養等方面加大力度。

（三）從投入指標看，東部地區混合所有制辦學經費和企業提供的校內實踐教學設備值大幅度領先

通過分析產教融合質量的15個投入指標發現，全國各地區的投入力度呈現顯著差異。選取混合所有制辦學經費、匹配本區域支柱和緊缺產業的專業占比、實施企業新型學徒制、現代學徒制、訂單班等培養方式專業占比、專業（技能）課程中校企合作開發課程所占比例、校企合作開發教材比例、企業提供的校內實踐教學設備值（生均）、校外實踐基地中校企共建共享生產性實訓基地占比、“雙師”素質專任教師比例、行業導師占折合教師數的比例等9個產教融合投入核心指標進行分析發現，東部地區呈現明顯優勢。見表4。

東部地區高職教育除實施企業新型學徒制、現代學徒制、訂單班等培養方式專業占比（5.94%）略低于中部地區，其余8個指標均優于中部和西部地區，混合所有制辦學經費86.75萬元，專業匹配支柱產業占比為34.93%，專業課程中校企合作開發課程所占比例為12.90%，校企合作開發教材占比達29.61%，企業提供的校內實踐教學設備值生均1205.28元，校外實踐基地中校企共建共享生產性實訓基地占比為30.29%，“雙師”素質專任教師比例為59.45%，行業導師占折合教師數的36.82%，以上指標均遠遠高于全國均值。中部地區高職教育在實施企業新型學徒制、現代學徒制、訂單班等培養方式專業占比（6.52%）方面具有明顯優勢，為全國各區域中最大值；專業課程中校企合作開發課程所占比例（7.28%）、校企合作開發教材比例（17.22%）、校外實踐基地中校企共建共享生產性實訓基地占比（25.78%）、“雙師”素質專任教師比例（47.16%）4個指標也相對較高；而混合所有制辦學經費、專業匹配支柱產業占比、企業提供的生均校內實踐教學設備值、行業導師占折合教師數的比例4個指標為各區域最低，亟須在吸引企業加大投入上發力。西部地區高職教育沒有具有絕對優勢的指標，混合所有制辦學經費（23.59萬元）、專業匹配支柱產業占比（26.02%）、企業提供的校內實踐教學設備值生均值（843.755元）、行業導師占折合教師數的比例（26.37%）4個指標具有較大優勢，實施企業新型學徒制、現代學徒制、訂單班等培養方式專業占比、專業課程中校企合作開發課程所占比例、校企合作開發教材比例、校外實踐基地中校企共建共享生產性實訓基地占比、“雙師”素質專任教師比例等5個指標為各區域最低，有8個指標低于全國均值，需要全面加強產教融合投入，以盡快形成協同育人合力。

（四）從產出指標看，東部地區與合作企業聯合申報科技成果數量、中部地區專業平均接受企業訂單學生數、西部地區橫向技術服務到款額優勢明顯

選取專業平均接受企業訂單學生數、對口實習學生比例、應屆畢業生在校企合作單位就業比例、用人單位滿意度、畢業三年內畢業生滿意度、為合作企業提供技術服務合同年收入、與合作企業聯合申報科技成果數量、橫向技術服務到款額、橫向技術服務產生的經濟效益9個產出核心指標進行分析發現，東部、中部、西部地區產教融合各有優勢和劣勢，見圖3。對口實習學生比例、應屆畢業生在校企合作單位就業比例、用人單位滿意度、畢業三年內畢業生滿意度4個指標各區域差別不大，與合作企業聯合申報科技成果數量、橫向技術服務到款額、橫向技術服務產生的經濟效益3個指標各區域差別明顯。

圖3 東部、中部、西部地區產出變量核心指標分布

具體來看，東部地區有6個指標處于明顯優勢，對口實習學生比例為91.88%，用人單位滿意度達92.18%，畢業三年內畢業生滿意度為87.31%，為合作企業提供技術服務合同年收入181.5萬元，與合作企業聯合申報科技成果24項，橫向技術服務產生的經濟效益達5803萬元，且有7個指標均超過全國均值，在人培養和服務企業方面均展現出明顯優勢，見表5。中部地區高職教育的專業平均接受企業訂單學生為67人，在全國最高，優勢明顯；另外，在用人單位滿意度（88.62%）、畢業三年內畢業生滿意度（84.64%）、為合作企業提供技術服務合同年收入（102.44萬元）、與合作企業聯合申報科技成果數量（11項）4個指標上也具有較大優勢；而對口實習學生比例、應屆畢業生在校企合作單位就業比例、橫向技術服務到款額、橫向技術服務產生的經濟效益4個指標為全國最低值，有7個指標低于全國均值，為企業培養需要的人才和與企業共同開展科技研發能力亟須提升。西部地區高職教育的應屆畢業生在校企合作單位就業比例（19.82%）、橫向技術服務到款額（534.43萬元）2個指標具有明顯優勢，為全國最大值；在對口實習學生比例（90.64%）、橫向技術服務產生的經濟效益（2501.19萬元）兩個指標上也具有較大優勢；而專業平均接受企業訂單學生人數、用人單位滿意度、畢業三年內畢業生滿意度、為合作企業提供技術服務合同年收入、與合作企業聯合申報科技成果5個指標為全國最小值，亟須在為企業精準培養人才上下功夫。

四、中國特色高職教育產教融合質量的推進策略

基于全國高職學校產教融合指數分析發現，我國高職教育產教融合的東高西低、校熱企冷現象依然明顯，亟須堅持系統思維，完善頂層設計，加強統籌協調，在“跨界匹配”上發力，促進創新鏈、產業鏈和教育鏈有機深度融合。

（一）以省域現代職業教育體系建設新模式試點為支撐，創新制度設計，統籌推進東中西部協同發展

受政策制度、人力資本、物質資本、產業結構等諸多因素影響，我國東中西部各區域之間產教融合發展程度處于不平衡狀態，東部地區在政策支持、人力資本、經費投入等方面會對產教融合的質量有明顯促進作用，中西部地區的產業結構、政策支持等對產教融合質量產生重要影響。然而，由于人力資本、物質資本的投入較低，在很大程度上制約著中西部地區產教融合的質量。

一是在布局省域現代職業教育體系建設新模式試點時，要圍繞國家發展規劃和重大戰略，充分考慮地域特征和產業結構，在保證有“迫切需要、條件基礎和改革探索意愿”的基礎上，保持東部、中部、西部地區試點省份數量和分布大致平衡。二是以省域現代職業教育體系建設新模式試點為契機，盡快建立起完善的產教融合制度體系，制定促進產教融合發展的金融、財政、土地、信用、就業和收入分配等具體落地舉措，加強東、中、西部地區各級政府之間、政府與行業、企業、學校之間的互動，盡快形成行業辦學、企業辦學、產教融合、工學結合等首創經驗和案例，并在東中西部地區之間分享交流。三是政府和學校舉辦方要持續加大資源投入，在國家層面通過設立專項經費等形式加大對中部和西部地區的投入，保障高職學校辦學經費。學校要用好地方專項債券、外國政府貸款等資金，并吸引企業以資本、技術、管理等要素，共建混合所有制二級學院、專業、產教融合實訓基地等，改善學校辦學條件，促進校企之間信息互通和資源互融。

（二）依托市域產教聯合體和行業產教融合共同體，激發企業參與辦學的動力和活力，提高人崗匹配度

黨的二十大首次將大國工匠、高技能人才提升為國家戰略人才，高職學校要站在人才需求側的角度，與多元利益訴求方聯手合作、協調聯動，深化產教融合人才培養模式創新，使技術技能人才供給滿足行業發展需求。

一是建議政府、行業充分發揮引領作用，通過共建市域產教聯合體和行業產教融合共同體，從政策、機制層面完善企業參與辦學的支持服務體系，強化企業在產教融合中的主體地位，學校要主動與產業、行業、企業合作組成利益與發展共同體，建立多元溝通、協調、聯動機制，實現生產要素新組合與互補，依據社會經濟發展、產業轉型升級和新興職業要求，優化自身的辦學結構，提升技術技能型人才培養能力。二是建議學校深度融入國家6大重大戰略區和19個國家級新區，依托市域產教聯合體、行業產教融合共同體，在與產業、行業、企業的合作與融合過程中，主動契合區域產業結構的調整變化，分析產業、行業的發展趨勢和企業用人需求，開展專業與產業契合度評估，強化傳統專業數字化改造，不斷完善“增、撤、扶、改”的動態調整機制，深化課程建設和專業教學模式改革，促進課程體系與技術（鏈）、實踐教學體系與業務鏈、就業體系與崗位鏈之間的有序對接。三是建議學校要以人才供給為內驅力的供需結構改革為著力點，通過產業、行業、企業、專業、職業、就業之間的聯動，搭建職業發展“立交橋”，聚焦重點領域開展現場工程師培養，引導學生不斷優化知識、能力、素質結構，拓寬就業的彈性和自適應性，通過人才供給鏈與經濟產業鏈的無縫對接，實現技術技能型人才供給從“需求側的拉動”到“供給側的推動”的根本轉變。

（三）共建產教協同創新平臺，以科教融匯為突破口，提升服務企業發展成效

2024年政府工作報告第一條提出，“大力推進現代化產業體系建設，加快發展新質生產力”。發展新質生產力，既需要能夠創造新質生產力的戰略人才，也需要以卓越工程師為代表的工程技術人才和以大國工匠為代表的技術人才。產業轉型升級催生了大量新產品、新技術、新模式、新業態、新職業、新崗位，尤其對人才的創新性提出了更高的要求。高職院校要主動對接工業互聯網、大數據、人工智能等新質生產力產業鏈，加快推動政校行企研協同育人，提升學校服務產業、行業、企業發展的能力。

一是學校要著眼于發展新質生產力對職業教育高水平科技自立自強提出的更高要求，將科技研發、技術攻關、成果轉化等作為高質量發展的突破口，鼓勵教師對專業領域前沿技術進行深入研究，參與企業技術革新，成為服務企業技術升級的中堅力量，提升企業技術水平和經濟效益，進而拓寬產教融合的廣度和深度。二是學校要與企業共同打造產學研用創深度融合、系統化發展的創新平臺，依托共建的工程技術研究中心、企業技術中心、制造業創新中心等，鼓勵教師帶領學生組建科研團隊進行跨學科、跨專業、跨領域、創新性的研究，積極開展技術應用研發，實現教育的技術與生產的技術同頻共振。三是建議學校迅速應對產業發展，升級產教融合、校企合作內容，優化教學與科研的資源配置，將科研項目輸出為教學項目，進入人才培養方案，滲入課程標準，融入實訓項目，走入課堂教學，讓學生參與到真實的企業科研項目中，培養學生的科研能力和創新能力，提高解決問題的能力。

參 考 文 獻

[1][2]劉晶晶，和震.“雙高計劃”高職院校深化產教融合的維度及內涵研究[J].教育發展研究，2020（17）：52-58.

[3][8]呂路平，童國通.“雙高計劃”背景下高職院校產教融合質量評價體系研究[J].職業技術教育，2020（30）：31-36.

[4]王笙年，徐國慶.職業教育高質量發展的關鍵制度壁壘及其結構性消解[J].高校教育管理，2023（1）：92-99.

[5]孫健，王琦琪，鄭大偉，等.基于CIPP模式的職業院校產教融合質量評價指標體系研究[J].高等職業教育探索，2024（2）：64-71.

[6]郭傳輝.職業教育產教融合質量評價體系構建研究[J].黑龍江教師發展學院學報，2024（3）：96-99.

[7]呂鳳亞.粵港澳大灣區職業教育產教融合質量評價體系[J].廈門城市職業學院學報，2024（1）：66-73.

[9]王超輝，馮彩蕓.論高等職業教育投入與產出的關系[J].職業技術教育，2015（5）：33-36.

The Realistic Characteristics and Strategies for Advancing the Quality of Industry-education Integration in Higher Vocational Education with Chinese Characteristics

——An Analysis Based on the 2023 China Vocational Education Annual Quality Report

Zong Cheng， Liu Yingxia

Abstract Industry-education integration is an essential characteristic of vocational education. In the context of China， the integration of industry and higher vocational education involves deep cooperation between industries and higher vocational institutions， aimed at improving talents cultivation quality and meeting the industry’s demand for highly skilled workers. Based on the different value demands of stakeholders and the input-output theory， this study constructs an evaluation index system for industry-education integration quality by examining input variables such as the construction of the system and mechanism of integration， program development， curriculum design， training base establishment， and the“double-qualified teacher”team building. It also considers output variables such as the effectiveness of talent development and service to enterprises. The study monitors and analyzes the quality of industry-education integration comprehensively. The findings show that there are still issues such as the disparity between the eastern and western regions and the imbalance where schools are enthusiastic but enterprises are indifferent. To address these challenges， it is recommended to support the pilot construction of new provincial models for modern vocational education systems， innovate institutional designs， and promote coordinated development across eastern， central and western regions. Additionally， it suggests leveraging municipal industry-education joint alliances and industry-based integration communities to stimulate enterprise participation in school management， thus improving the matching between talent and job requirements. Lastly， it calls for improving the evaluation mechanism for industry-education integration in higher vocational education， using the integration of science， education and industry as a breakthrough point to enhance service to enterprise development and better align vocational education with the needs of China's real economy and industrial growth.

Key words Chinese characteristics; higher vocational education; industry-education integration; quality evaluation indicator system; annual quality report

Author Zong Cheng， associate researcher of research Institute for Vocational and Further Education in Chinese Academy of Educational Sciences （Beijing 100000）; Liu Yingxia， professor of Shandong Institute of Commerce and Technology

作者簡介

宗誠（1982- ），女，中國教育科學研究院職業與繼續教育研究所副研究員，博士，研究方向：職業教育管理，教育信息化（北京，100000）；劉英霞（1973- ），女，山東商業職業技術學院教授，博士，研究方向：職業教育教學與評價

基金項目

國家社會科學基金教育學一般課題“智能技術賦能職業教育增值評價研究”（BJA220260），主持人：宗誠