大單元視角下小學語文讀寫結合教學策略探討

摘 要：部編版語文教材以人文主題、語文要素為主線，以單元為載體構建了明確的內容體系，模塊化形式更加突出，加強整合的編排目的也更加明確。因此，基于大單元視角加強讀寫結合教學是教學的大趨勢。文章以此為背景，通過邏輯分析、查閱文獻等方式研究大單元視角下語文讀寫結合教學策略，先分析了大單元視角下語文讀寫結合教學的重要意義，指出這不僅有助于提高學生的閱讀能力，還能豐富學生的寫作經驗。其次，結合部編版教材的內容與特點分析了大單元視角下語文讀寫結合教學的可行性。最后，就大單元視角下小學語文讀寫結合教學的實踐提出研究單元導語，明確讀寫結合方向；緊扣單元課文，組織學生讀寫訓練；客觀實施評價，增強學生讀寫信心等建議。

關鍵詞：大單元 小學語文 讀寫結合 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.19.023

讀寫結合是閱讀與寫作之間的“橋梁”，引導學生邊閱讀邊寫作，可以促進學生閱讀與寫作能力的共同提升。縱觀部編版語文教材，同一個單元不同模塊之間有一定的內在聯系，這為教師實施讀寫結合教學策略提供了契機。新形勢下，教師應樹立大單元教學理念，有機運用讀寫結合教學策略，通過閱讀與寫作的深度融合減少資源浪費，用最低的成本實現最高的效益。但就目前小學語文教學實施情況來看，基于大單元視角展開讀寫結合教學的效果并不樂觀，或是教師沒有認識到讀寫結合教學的意義，或是缺乏成熟的經驗，在讀寫結合教學上淺嘗輒止。故此，本文就大單元視角下讀寫結合教學實施策略展開探討，以期達到減負增效的教學目的。

一、大單元視角下語文讀寫結合教學的重要意義

首先，有助于提高學生的閱讀能力。在傳統小學語文課上，學生的閱讀普遍存在淺顯化問題。教師經常運用“講解—接受”式教學法，而學生被動地“等、靠、要”，學習內容完全取決于教師教授的內容，導致全班學生對文章的認識千篇一律。這不利于學生閱讀能力的提升，也影響了他們思維與個性的發展。運用讀寫結合教學模式可以解決這一問題，學生在寫作任務的驅動下，從文章情感、文章結構、語言知識以及閱讀感悟等方面仔細閱讀文本，深度參與閱讀活動，從多個維度、角度解析文本，有助于拓寬閱讀深度。

其次，有助于豐富學生的寫作經驗。在小學語文教學中，寫作教學是重點也是難點，學生對寫作普遍存在抵觸、畏懼心理，寫出來的作文也存在各種各樣的問題。而讀寫結合背景下，學生帶著清晰、明確的寫作目的去閱讀，通過閱讀積累寫作素材、寫作技巧以及寫作語言等。具體來說，教師在閱讀教學活動中合理地穿插一些“小練筆”或“微寫作”任務，如擴寫、寫讀后感、仿寫等，可以引導學生積累豐富的寫作經驗。由此可見，展開讀寫結合教學，學生接觸很多寫作技巧并有效內化，可以實現語言表達能力的提升。

二、大單元視角下小學語文讀寫結合教學實踐策略

（一）研究單元導語，明確讀寫結合方向

單元導語是部編版教材中的重要板塊，也是最容易被忽視的一個板塊。在大單元視角下展開讀寫結合教學，教師應深入研究單元導語，結合單元主題、語文要素等明確讀寫結合方向，為讀寫結合教學活動的有序、有效開展奠定基礎。

以部編版語文三下第七單元為例，分析教材上的單元導語可知，這個單元的主題是“尋找天地間隱藏的奧秘”，而語文要素是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”“初步學習整合信息，介紹一種事物”。這個單元的閱讀模塊安排了三篇課文，而習作模塊是《國寶大熊貓》，要求學生能夠查找資料，合理地整合信息，依據提示的問題寫一寫大熊貓。在引導學生分析單元導語后，教師應加強與學生的互動，以此拓寬讀寫結合深度。教師可以先向學生提出問題：“如果我們要向別人介紹一種事物，需要哪些信息？”再根據學生的答案闡述“整合信息”的含義。由于大多數學生還未學習單元內容，所以給出的答案比較片面、主觀，不知道如何收集信息、整合信息。這個時候，教師順勢引導：“我們不知道如何去介紹一種事物，不懂得如何收集與整合信息，但是我們即將學習的內容會為我們解答?！币源思ぐl學生的讀寫結合動機，充分發揮單元導語版塊的應用價值，為接下來讀寫結合教學活動的有序、有效開展奠定基礎。

（二）緊扣單元課文，組織學生讀寫訓練

在大單元視角下的語文讀寫結合教學中，教師應密切關注大單元教學目標，以教材上的閱讀材料為載體，以語文要素為切入點，指導學生改寫、續寫、擴寫、仿寫、縮寫，通過見縫插針的訓練和多角度的讀寫結合，讓大單元下的閱讀模塊與寫作模塊深度融合，促進學生讀寫能力的提升。

1.關注好詞好句，指導學生練習遣詞造句

入選語文教材的文章具有豐富的文化內涵，都經過了層層篩選。好詞佳句是文章的點綴，會讓文章更加生動、優美。大單元視角下，教師在指導學生學習的過程中，若是遇到獨具匠心的詞語、歇后語、慣用語、成語等，或是遇到夸張、擬人、比喻、排比等修辭手法，又或是遇到描寫細致、幽默生動、畫龍點睛等句子，可以引導學生鑒賞，帶領他們練習。如《海底世界》中的“有的像蜜蜂一樣嗡嗡，有的像……”這句話，使用了排比的修辭手法，描述了海底動物發出的各種聲音。在閱讀過程中，教師可以讓學生仿寫，以生活中的某個事物或場景為對象，使用比喻、排比的修辭手法。這不僅可以加深學生對文本內容的理解，拓寬其閱讀深度，還能提升學生的遣詞造句能力。

2.仔細琢磨好段，指導學生掌握寫作方法

縱觀當前小學生的作文可知，語言表達能力不足是一個突出的問題，很多學生寫的作文如同白話文，毫無美感。在大單元視角下進行讀寫結合教學，教師可以組織學生仔細揣摩好段，對他們進行片段訓練，這是拓寬學生閱讀深度且提升其語言表達能力的有效途徑。在具體的教學實踐中，教師可以根據文本特點組織教學活動，既要讓學生讀懂文本，還要讓他們知其所以然，并指導隨文練筆，或是組織句群，或是排列句序，或是按照遞進、承接、并列等結構構段，又或是指導學生進行場面描寫、側面描寫、正面描寫，還可以著重訓練環境、心理、外貌、神態、語言描寫，幫助學生不斷夯實表達基本功，使他們積累豐富的語言經驗。第一，多方提問，細致描寫。通過對小學生作文的分析可以發現，“寫不具體”是一個通病，教師可以立足大單元對學生進行訓練，通過多方提問的方式讓學生學會細致描寫。以《我們奇妙的世界》一課為例，教師可以圍繞“大地的珍藏”向學生提出問題：“作者描寫大地的珍藏，寫了哪些事物？春天是什么樣子的，夏天是什么樣子的，秋天和冬天又是什么樣子的？”鼓勵學生思考、探究，再指導他們遷移應用，讓學生從生活中選擇一處景色或事物，具體細致地描寫，要讓寫出來的內容讓讀者看到后仿佛親身經歷一般。第二，審美鑒賞，吸收內化。教材上的語篇是精品中的精品，無論是遣詞造句還是意境內涵，都具有借鑒價值。在大單元視角下展開讀寫結合練習，教師可以指導學生審美鑒賞，交還給學生讀寫主動權，以此調動學生的能動性，并促進其核心素養的發展。以部編版語文三下第七單元為例，教師可以讓學生以小組為單位閱讀并交流《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》這幾篇課文，分享自己感興趣的句子或者認為描寫優美的句子，闡述感興趣或者認為優美的原因，讓學生深刻地體會到本單元的人文主題即“介紹奇妙的世界”。在這個過程中，教師應適當地干預，給予學生暗示、指導，并給學生布置“微寫作”任務。比如，很多學生喜歡《我們奇妙的世界》一文，教師可以向學生提出：“作者從哪幾個方面描寫天空的？”“作者從哪幾個方面勾畫大地的？”鼓勵學生寫一篇精煉的短文，將作者所寫的內容概括出來。在學生審美鑒賞的過程中，教師可以給予適當的暗示，讓學生深刻地認識到作者從四個維度展開，描寫天空的奇妙，分別是清晨的日出、變化的云彩、落日的余暉、閃爍的群星，而描寫大地的奇妙是從五個維度進行的，分別是植物的生長、水果的顏色、夏日的樹葉、秋天的光輝、冬天的風雪。在這樣的互動中，學生實現了與作者的“跨時空”對話，感受到作者對世界的喜愛，知道作者在介紹事物時候按照時間順序，然后將這種描寫方式內化成自己的寫作方式，轉化為寫作技能，學會有序地介紹某一種事物。這既拓寬了學生的閱讀深度，又讓學生積累了豐富的寫作經驗。

3.揣摩篇章結構，指導學生借鑒謀篇布局

謀篇布局是一項重要能力，直接影響學生的作文質量，但縱觀當前的小學生作文，很多學生在這方面或多或少存在一定的缺陷，部分學生在寫作過程中通常是想到哪里寫到哪里，寫出來的作文缺乏邏輯性，層次不請，主題不明。大單元視角下，教師應引導學生揣摩篇章結構，指導學生借鑒謀篇布局，將大單元下的幾篇文本組合在一起比較，琢磨題目、立意、選材、詳略、寫法等，探索作者在謀篇布局上使用的技巧和方法，從而把握規律，總結方法和技巧，通過遷移訓練轉化為自己的寫作技能。尤其是模仿寫作思路，教師可以讓學生將幾篇文本放在一起比較分析，梳理其結構脈絡，揣摩作者使用的描寫方式，然后讓學生模仿練習，或是按照內容歸類，或是按照事情發展，或是按照地點轉化，或是按照時間推移的順序，擬定提綱，拓展思路，在這個基礎上展開生動、具體的描繪。

4.分析中心思想，指導學生抒發讀后感悟

每個單元都有特定的主題，也有對應的情感，或是對親人和故鄉的思念，或是對大自然的熱愛，或是對傳統文化的贊嘆等。大單元視角下展開讀寫結合訓練，教師應指導學生仔細分析單元人文主題以及每篇課文所蘊含的思想，指導學生寫讀后感悟。這不僅可以拓寬學生的閱讀深度，還能促進其寫作水平的提升，尤其是情感表達能力的提升。以部編版三年級下冊第三單元為例，這個單元的人文主題是傳統文化，一共安排了四篇課文。除了教材上的《紙的發明》《趙州橋》等文章以外，教師還可以引進一些關于介紹傳統文化的文章，如介紹傳統節日文化、服飾文化、飲食文化的內容，豐富單元教學內涵。這個單元的教學目標是讓學生感受、體會我國深厚的傳統文化，激發學生探究中華文化之美的興趣，以此增強學生的民族自豪感與文化自信。在教學實踐中，教師引導學生比較閱讀幾篇文本，從傳統節日、建筑等方面感知傳統文化的魅力，然后寫一篇讀后感，綜合自己閱讀幾篇文本后的感悟，談論自己在了解博大精深的傳統文化后的思考與感想。在學生完成讀后感后，教師可以從學生的作品中挑選出優秀的作品進行展示，以此升華學生的情感，激發學生對傳統文化的興趣。

（三）客觀實施評價，增強學生讀寫信心

基于大單元視角對學生進行讀寫結合訓練，教師應針對學生的學習情況及時給予反饋，即實施教學評價。在具體的教學評價過程中，教師應堅持結果性評價與過程性評價相結合的原則，不僅要關注結果，更要關注學生的學習過程。由于大單元教學具有系統性，內容復雜，為了及時予以學生反饋，教師可以遵循“教—學—評”一體化原則，圍繞大單元教學目標細化評價標準，精準反饋，將學生的學習過程與評價過程有機結合起來，引導學生及時反思學習成果并有的放矢地改進不足。教師在設計評價標準時要從不同維度著手，既要與教學內容保持一致，還要與大單元目標、課程標準等保持一致。因此，教師應認真研究課程標準，基于大單元目標確定評價目標，選擇合適的評價工具并確定評價內容，為提升學生讀寫能力提供可靠的保障。以部編版三年級上冊第五單元為例，大單元主題為“留心觀察”，課文中所描寫的對象均是日常生活中的場景、植物、動物等，展現出來的世界五彩繽紛。教師在學生完成閱讀和寫作后，可以通過“你寫的作文是最近觀察的印象深刻的場景或事物嗎”“你在觀察過程中除了使用眼睛以外還運用了哪些感官”“你在觀察過程中注意到了哪些變化”這類評價任務對學生進行考核評價，使學生了解并掌握各種寫作方法，在拓寬學生閱讀深度的同時促進其寫作水平的提升。從某種程度上說，評價標準越細化，實施的評價越能反饋出實情，越能發揮出調節、激勵功能，從達成讀寫結合的教學目標。

綜上所述，在“雙減”政策強調減負增效的大背景下，語文教師在教學工作中應不斷增強整合意識，基于大單元視角將閱讀與寫作結合起來，以此優化資源配置，控制教學時間。大單元視角下的讀寫結合教學是一項系統工程，我們任重道遠，在未來的教育工作中還需要持續、深入地探索并反思總結，構建更加科學的教學模式，充分發揮讀寫結合教學的價值，促進學生核心素養的提升。

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（張怡蓉，1992年生，女，漢族，大學本科，二級教師，研究方向：語文大單元教學等）