巧用學習支架 優化語文閱讀教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）明確指出，教師應從多角度分析和使用課程資源，善于篩選、組合課程資源，并利用課程資源創設學習環境，優化教與學活動，提高教學質量。閱讀是小學語文教學的重要組成部分，是培養學生語文思維能力、審美能力、提升學生語言能力的重要途徑。在傳統的小學語文閱讀教學中，因小學生的認知能力與思維能力處于發展階段，教師為了提升教學效率，以單一傳授知識為主，很難培養學生的自主學習能力和探索能力。在此背景下，支架式教學模式的推廣與應用備受教師的重視，這一教學模式以學生的最近發展區為理論基礎，要求教師從學生的學習情況與學習需求出發，以搭建“腳手架”的方式開展教學活動，幫助學生克服閱讀學習中的困難，同時關注學生的個性表達，提高其解決問題的能力，最終實現語文閱讀教學的優化。基于此，本文以學習支架在小學語文閱讀教學中的應用為主題，詳細論述了學習支架的具體設計原則以及應用路徑，以期在實踐中達到理想的教學效果。

一、小學語文閱讀教學中學習支架的設計原則

（一）適宜性原則

在小學語文閱讀教學中，學習支架的數量宜精不宜多，否則會影響學生的學習效果。如果教師所搭建的學習支架過少，那么其輔助作用微乎其微，學生在閱讀活動中依然感到困難重重，而教師所搭建的學習支架過多，學生自主探究、主動思考的空間就會被壓縮，只能成為知識的被動接受者。因此，教師在教學中應遵循適宜性原則，從多維角度出發，巧妙把握學習支架的數量。教師應從學生的最近發展區出發，科學搭建學習支架，并根據學生在學習活動中的具體表現，合理安排支架數量。例如，當教師搭建了問題支架后，學生卻無法回答出問題時，教師可以通過調節問題難度或變換學習支架形式，幫助學生理解所學知識。

（二）時效性原則

教師在設計教學內容時，通過創設學習支架，旨在培養學生的獨立學習能力，而在何處搭建支架、如何搭建支架以及搭建哪一類支架應成為教師的探究重點。因此，教師不應固守成規，而應遵循時效性原則，用發展的眼光看待學生的學習過程。例如，當學生??對某種閱讀方法深感困惑、難以掌握時，教師結合學生的實際學習情況，及時調整學習支架，確保學習支架的時效性，使學生在后續的學習中可以學得更輕松。

（三）邏輯性原則

為了讓閱讀教學更具整體性，教師所搭建的學習支架必須具備邏輯性。在教學中，教師應遵循邏輯性原則，確保搭建的學習支架之間具備關聯性和條理性，避免設計的支架過于分散，給學生的學習帶來困擾。例如，教師可以結合教學內容，按照由淺入深的順序搭建學習支架，引導學生層層遞進地開展學習活動，從而提高學生的學習效率。

二、在小學語文閱讀教學中應用學習支架的實踐路徑

（一）堅持以生為本，豐富多元視角，搭建靈活性支架

在新課程改革背景下，培養學生的核心素養已成為教學的終極目標。在小學語文閱讀教學中，教師應改變傳統抽象的教學模式，通過閱讀實踐活動幫助學生理解并記憶所學知識，而想要實現這一教學目標，離不開學習支架的支持。在何處搭建學習支架是教師所面臨的第一個問題，也是關鍵性問題。教師在搭建學習支架的過程中，應注重支架的靈活性，讓學習支架的搭建視角充分體現以生為本的教育理念，實現由教師“教”向學生“學”的實踐轉變。教師結合學生在學習活動中出現的常見問題，可以選擇在文本脈絡處、文本關鍵處以及文本衍生處三方面作為學習支架搭建視角。

首先，在文本脈絡處搭建學習支架。在部編版小學語文教材中，有一些情節復雜交織、篇幅較長的閱讀文本，這類文本要求學生能夠基于綜合視角整體把握文本，但由于其篇幅長、信息多，學生難以在閱讀文本的初級階段掌握文本脈絡。因此，教師可以運用情節梯思維導圖為學生搭建學習支架，理清文本脈絡，幫助學生梳理閱讀學習活動的基本程序。以部編版小學語文五年級上冊第9課《獵人海力布》教學為例，在梳理故事情節時，一些學生不得要領，無法提取文本關鍵信息，很難完整地敘述故事。因此，教師讓學生用小標題的形式對故事情節進行梳理“救白蛇——得寶石——聽鳥語——勸搬家——變石頭”，然后圍繞故事發展的順序繪制情節梯思維導圖，進行創造性的復述。

其次，在文本關鍵處搭建學習支架。閱讀教學的成功離不開兩個必要因素，一是學生對閱讀文本的熟悉程度，二是學生是否能夠找到解讀文本的切入點并且進行突破。因此，教師在搭建學習支架時應把握閱讀內容的關鍵點，如題目、關鍵情節、矛盾沖突等。以部編版小學語文四年級下冊第27課《巨人的花園》教學為例，教師從題目入手，通過搭建學習支架的方式破題，“為什么是巨人的花園，而不是矮人、小人、普通人？”引導學生對巨人高大的外在形象與狹隘的內心世界進行對比和思考。以部編版小學語文四年級下冊21課《蘆花鞋》教學為例，這篇課文的主題在于“苦難之中的美”，教師以“美”為立足點，從人美、景美、情美三個角度構建問題，搭建學習支架，讓學生能夠輕松、準確地通過閱讀與探索活動，收獲美的體驗。

最后，在文本衍生處搭建學習支架。教師可以從閱讀文本中提煉具有導向性與深入性的議題，讓學生通過閱讀交流活動拓展語文視野，深化其對閱讀文本的認識與理解。以部編版小學語文六年級上冊第5課《金色的魚鉤》教學為例，教師提煉出“長征精神”這一個大議題，搭建互動學習支架，引導學生通過交流和討論，體悟革命英雄事跡，讓學生在接受愛國主義教育的同時，積累豐富的閱讀經驗。教師在完成教學活動后，引入與紅軍、長征相關的資料，讓學生交流并思考“老班長”可能做過的其他事情，調動學生的思維，深化學生的認知。除此之外，教材中有很多選文，因為篇幅有限，所以人物性格并未全面突出。教師可以在完成學習活動后搭建學習支架，引入文本人物的精彩片段，讓學生的認識更為立體，從而加強課內與課外的聯系。教師讓學生結合課外資料，引發對課內閱讀文本的深入思考，實現觸類旁通的教學效果。

（二）發揮教學優勢，圍繞學生需求，搭建針對性支架

學習支架的類型豐富，其針對性也各不相同。教師在了解各學習支架內涵及優勢的基礎上，圍繞教學目標與學生的學習需求，搭建具有針對性的學習支架，以此實現教學質量與效率的雙重提高。當前，在小學語文教學活動中應用較廣的學習支架有問題支架、情境支架、圖表支架、范例支架以及實踐支架，下面舉例說明。

問題支架是以問題為主的學習支架，旨在培養學生的思維能力，構建讀思結合課堂。為了讓學生真正理解文本內容和解讀文本內涵，教師以內容與情感為切入點，搭建問題支架幫助學生真正讀懂文本。以部編版小學語文五年級上冊《慈母情深》教學為例，文中描述母親工作環境時運用了“震耳欲聾”一詞，學生對這個成語的運用感受不深，因此教師在此處創設問題支架，引導學生主動思考：“你們知道震耳欲聾是什么意思嗎？”“如果我們在震耳欲聾的環境里學習，你會有怎樣的感受呢？”“作者的母親在這樣震耳欲聾的環境里工作了多久？她也會和我們有一樣的感受嗎？”“為什么在這樣的環境下，母親還會日復一日地堅持工作？”教師通過問題支架調動了學生的學習積極性。學生在深入理解文本的同時，體會到作者母親任勞任怨的勞動品質，并從作者的角度感受到了其對母親無私偉大精神的歌頌。

情境支架是小學語文教學活動中常見的學習支架，教師通過創設學習情境，為學生帶來身臨其境的學習感受，增強學生的閱讀體驗。以部編版小學語文三年級上冊《大自然的聲音》教學為例，大自然是學生生活環境的重要組成部分，學生自然也聆聽過大自然的聲音，因此教師通過搭建情境支架，引入生活中的自然現象。教師通過影音視頻調動學生的多重感官，使學生聯系生活想象課文中的畫面，在收獲良好閱讀體驗的同時，感受閱讀內容的精妙。

圖表支架是一種通過應用表格、圖片等直觀性工具所搭建的學習支架，其功能具有多樣性，既有助于加強學生對文本的理解，又有助于讓學生的學習過程更為直觀。以部編版小學語文四年級上冊《扁鵲治病》教學為例，教師為學生設計“學習表”（如表1所示），讓學生通過填寫表格，梳理故事情節，并且通過橫縱觀察對比，巧妙發現其中的邏輯關系，在自主完成學習活動的同時，深化對文本中心思想的理解。

范例支架是以舉例的形式向學生展示閱讀規律及其方法，有助于讓學生通過舉一反三，掌握解決問題的方法，實現知識的巧妙運用。教師可以利用范例支架推動學生的自主閱讀。以部編版小學語文六年級下冊第一單元的教學內容為例，這一單元的語言要素是分清文本內容的主次。例如，《北京的春節》這篇課文采用了詳略得當的寫作手法，突出老北京春節的風俗特點，教師引導學生將課文中的詳略內容進行整理與書寫。同樣的寫作手法也出現在本單元中《臘八粥》這篇課文里，教師以《北京的春節》為學習范例，讓學生自主梳理《臘八粥》的詳略內容，從而提高學生的學習效率，培養學生的知識遷移與應用能力。

實踐支架強調了學生的“做”，踐行了“做中學”的教學理念，要求學生結合閱讀內容，通過實踐的方式進行感知，加深對文本內容的理解與感悟。以部編版小學語文六年級上冊《窮人》教學為例，課文中桑娜就“是否把鄰居遺孤抱回家”這個問題展開了心理斗爭，學生很難把握人物的心理變化。因此教師開展了角色扮演的實踐活動，讓學生通過扮演“桑娜”，運用移情的方式加強學生的直觀感受，引發學生對人物心理的思考，使其深入理解課文的中心思想。

（三）基于綜合視角，結合文本特征，搭建動態性支架

學習支架的選擇與構建，不僅需要從學生的學習需求和學習水平出發，還需要結合文本的特征。教師只有從綜合視閾出發，才能搭建具有動態性的學習支架，真正發揮其在學習中的支持作用。

首先，教師通過對部編版小學語文教材的總結與提煉，發現每一單元都設置了精讀課文與略讀課文，而課后鏈接、單元交流平臺等內容則推動了學生對所學知識的拓展和延伸。因此，在搭建學習支架時，教師可以從教材的設計規律與文本的不同特征出發。針對精讀課文，教師應以教授知識為主，結合學生的學習情況設計學習支架，而針對略讀課文，教師則可以給學生創造更多的自主探索空間，并設計范例支架，讓學生能夠實現自主嘗試與知識的遷移。

其次，學習支架的構建也需要結合學生具體的學習水平與學習需求。在小學階段，學生更喜歡敘事類的文本，對科普類、歷史類的文本缺少興趣，因此教師可以構建情境支架與實踐支架，激發學生的學習熱情。同時，學生的學習能力存在差異，對于閱讀能力較強的學生，教師可以為其減少一些基礎性任務支架，增加知識背景類的學習支架，引發其對學習內容的深入思考。而對于閱讀能力相對較弱的學生，教師則可以多應用一些圖表支架，給予其更多的工具支持，從而夯實學生的閱讀基礎。

三、結語

總而言之，在新課程改革背景下，閱讀作為培養學生語文學科核心素養的重要環節，備受教師的關注。為提高學生的閱讀能力、發展學生的語文素養，教師應深入了解支架式學習理論，在設計學習支架時遵循適宜性原則、時效性原則以及邏輯性原則，從多維視角，結合學生實際情況，靈活搭建學習支架，讓支架式學習理論在實踐中發揮奇效，幫助學生更好地理解和應用知識，培養其自主學習能力和創新思維。

（劉" 蕓）