基于核心素養的小學語文群文閱讀教學研究

在語文教學中，閱讀教學是提高學生語文閱讀能力的重要組成部分。在傳統的閱讀教學中，教師經常采用以講解為主的單一教學模式，學生在學習時很容易感到枯燥，無法掌握有效的群文閱讀方法，很難發現不同文本間相同知識點之間的聯系，從而導致學習效率較低。隨著核心素養和全民閱讀理念的推行，群文閱讀作為一種有效的教學方式，受到廣大教育工作者的關注，將其應用到實際教學中具有重要意義。本文分析了群文閱讀的含義和培養學生語文學科核心素養的重要性，闡述了運用群文閱讀方法的教學現狀和應用策略，以期為語文教師提供一些參考。

一、群文閱讀對培養核心素養的價值

群文閱讀是指選擇內容和主題相似的多篇文本進行聯合比較閱讀，是多文本閱讀的一種教學形式。小組群文閱讀訓練是指在有限的上課時間內選擇與某一主題相關的多篇文本，以小組合作形式開展的閱讀訓練活動，具有文本選擇多樣、主題明確、多種因素相互交織、互動性高等特點。

《義務教育語文課程標準（2022版）》指出，語文學科核心素養包括“語言構建與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”這四個方面，反映了新時代對學生全面發展的要求。以小組合作的形式開展群文閱讀活動，可以拓寬學生知識視野，激發閱讀興趣，提高閱讀質量，構建完整的知識結構，進而提高語文學科核心素養。

二、核心素養下小學語文群文閱讀教學現狀

（一）開展群文閱讀教學活動的時間有限

群文閱讀是一種較為新穎的教學方式，也是當前比較受歡迎的閱讀教學方式，能夠有效提高學生的閱讀水平和閱讀能力，拓寬學生的知識視野，培養學生的綜合素質。受課堂教學時間的限制，教師在開展群文閱讀教學時，可能會遇到很多問題，如選擇閱讀文本數量較多，無法完成高質量閱讀；無法深入理解每篇文本的內容和內涵；缺乏討論與互動時間等。

（二）群文閱讀的教學目標不明確

在現階段的小學語文教學中，教師應當改變傳統的閱讀教學方式，以適應新課改的要求。在開展閱讀教學中，一些教師仍然采用傳統的閱讀教學模式，并且沒有設定明確的教學目標，導致學生學習方向不明確，只能按照教材要求進行閱讀學習，而教師因教學內容缺乏針對性，阻礙了學生的個性化發展，無法有效提高學生的閱讀能力。因此，教學目標不明確或偏離實際，則導致教學很難達到預期的效果。

（三）教學評價體系單一

想要確保群文閱讀活動的有效性，不僅需要教師具備堅實的理論基礎和較強的執行力，還需要教師建立一套完整的教學評價體系。在學生完成閱讀任務后，有些教師采用的評價方式只是課后小測驗，這種單一的評價方式會存在一定的局限性，導致學生缺乏個性化的反饋和指導，不利于培養學生的思維能力和閱讀能力，評價體系仍需健全和完善。此外，群文閱讀是一種系統化的教學模式，需要將課堂內外的閱讀內容進行有效銜接，使學生在掌握閱讀技巧的基礎上進行自主學習。然而在實際教學中，一些教師忽視了對學生的自主閱讀進行正確引導，在綜合成績評定中也未將課外閱讀情況納入評價體系，導致評價體系過于單一，無法反映學生的綜合閱讀能力。

三、基于核心素養的小學語文群文閱讀教學策略

（一）結合閱讀教學主題，選擇合適的閱讀材料

閱讀材料的合理選擇是保證群文閱讀活動發揮良好成效的關鍵，教師應在開展群文閱讀活動的準備階段，根據語文教材的內容和要求，明確閱讀教學主題，并圍繞這一主題進行閱讀素材的搜集和選擇。基于“新課標”要求，教師在豐富語文閱讀學習內容時，應了解學生的個體差異，提供多樣化的教學材料，以滿足學生的個性化學習需求。

以部編版小學語文二年級下冊《羿射九日》教學為例，結合本篇課文的特點，教師確立了本次閱讀教學的主題：神話題材。教師搜集了一些符合神話題材的文本，如《精衛填海》《普羅米修斯》《夸父追日》等。教師將這些神話故事作為學生開展群文閱讀學習活動的素材，引導學生了解每一則神話故事的背景和神話人物的經歷，并讓學生在閱讀神話故事時去感悟其中蘊含的道理。在閱讀結束后，教師鼓勵學生積極拓展閱讀素材，并讓學生說出自己最喜歡的一個神話人物，講一講這位神話人物的故事和喜歡這一人物的理由，從而提高學生的閱讀理解能力和文學鑒賞能力。

（二）創新閱讀教學方法，實現高效群文閱讀

開展群文閱讀活動，以提升學生的閱讀質量和閱讀速度為目標，并致力于提高學生的文化認知水平，加強學生對文本的理解。為確保群文閱讀活動的高效性，教師應對傳統的閱讀教學方法進行創新，并遵循“因材施教”原則，為學生量身定制個性化的閱讀目標與計劃，確保每個學生都能完成群文閱讀目標。

以部編版小學語文四年級下冊《三月桃花水》教學為例。教師搜集了一些寫景類型的散文，如《南游雜感》《武漢的夏天》等，根據每個學生的學情制定了不同難度水平的群文閱讀任務，要求其在有限的閱讀時間內完成閱讀任務，進一步提高閱讀能力。第一，針對閱讀基礎較弱的學生，要求其在幾篇文章中找出描寫對象的差異，并分析每篇文章運用的寫作手法和修辭方法，強化學生對基礎知識的掌握。第二，針對閱讀能力較強的學生，要求其在達到上一難度水平的基礎上，通過對比分析各種寫作手法的優勢和局限性，以及每種寫作手法在文章中的作用，以此提高學生的閱讀效率。

（三）注重以生為本，提高學生的閱讀主動性

在傳統的閱讀教學中，教師有著絕對的話語權和主導性，學生總是習慣性地聽從教師的安排，被動地接受知識，缺乏學習的積極性和主動性。長此以往，學生的思維品質、語言能力、文化素養等都很難得到高質量發展。而群文閱讀教學則打破了這種傳統教學模式的束縛，其強調了學生的課堂主體地位，教師通過鼓勵學生積極參與學習活動，讓學生真正成為學習的主人。如何激發學生的閱讀積極性，讓學生主動參與閱讀活動，可以從兩方面完善閱讀活動。

第一，在設置閱讀問題時，教師應當注重題目的思想性，是否能激發學生的討論欲望。教師應當結合學生的興趣和當前時事熱點確定討論的題目。同時，按照學生的個體差異設置不同難度的問題，讓每個學生都能夠參與問題的思考和討論，提高班級的整體學習效率，營造良好的學習氛圍。

第二，在選擇群文閱讀文本時，教師應充分考慮學生的閱讀水平和接受能力，避免挑選層次內涵過深的文本。以《祖父的園子》群文閱讀教學為例。教師選擇了最適合學生閱讀水平的《凡卡》和《少年的閏土》，作為本課的拓展閱讀文本。教師通過強化學生的學習主體地位，把學生視為閱讀活動的出發點和最終目標，才能實現群文閱讀真正的教學價值。

（四）根據學生的興趣愛好制定閱讀清單

學生因個性差異對不同的文本主題有不同的理解，為了解決這一問題，教師可以根據學生的興趣愛好制定閱讀清單。

以《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》和《竹節人》群文閱讀教學為例。教師將這三篇文章列入學生的必讀清單，在閱讀活動中將學生分成多個閱讀小組，讓小組成員之間相互交流，分享閱讀經驗和在閱讀中遇到的問題，并共同討論如何解決問題。教師結合學生的興趣愛好，制定和教學主題相關的閱讀清單，根據學生的閱讀能力情況合理分組，關注小組的閱讀進展和反饋，讓閱讀清單充分發揮閱讀指南的作用，從而獲得良好的群文閱讀效果。

（五）立足語文課本內容，建立群文前后聯系

語文課本中的閱讀內容十分豐富，涵蓋了不同形式的文學體裁，對學生的知識認知起著關鍵性的作用。教師通過開展群文閱讀活動，建立前后課文之間的聯系，引導學生理解課文所表達的深層次含義。語文學科具有知識量大的特點，如果單一講解某一篇課文，很難讓學生在閱讀中將前后知識聯系起來。因此，教師可以運用情景式教學法，讓學生對課文產生學習興趣。同時，教師應設計一些課堂互動環節，通過師生互動、生生互動的方式，鼓勵學生勇敢表達自己的想法和意見，進一步拓展學生的學習思維。

以部編版六年級上冊第四單元《橋》《窮人》《金色的魚鉤》群文閱讀教學為例。教師立足課本內容，建立前后課文之間的聯系，引導學生深入思考課本內容，并在互動環節交流自己的閱讀觀點。本單元的三篇文章都富有故事性和哲理性，符合學生的學習需求。為了讓學生深入理解本單元的主題內涵，教師給學生講述了每篇課文的創作背景，通過串聯起不同文本，讓學生深入探究這些課文所表達的內涵，進一步提升了學生的文學素養。

（六）堅持弘揚核心價值，有效落實核心素養

理想信念是激勵一個人不斷積極進取的原動力，教師則是學生在成長道路上的引路人，所以重視師德建設尤為重要。在開展群文閱讀活動中，教師應以樹立學生正確的價值觀為目標，將正能量貫穿每個教學環節。

以部編版六年級上冊第二單元《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》群文閱讀教學為例。本單元的四篇課文都是以“愛國”為主題，通過不同體裁展現了歷史上優秀人物的愛國故事。教師在開展群文閱讀活動時，應以“愛國”主題為切入點，聯系前后課文，設計教學內容，引導學生積極參與學習活動。家國情懷不僅是文學作品中永恒的主題，更是中華民族的精神食糧，是中華優秀傳統文化的重要組成部分。因此，教師在對課文進行解析的過程中，應引導學生體會課文中的愛國情懷，讓他們樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，增強他們的愛國意識。

（七）基于深度學習理論，加強分析和判斷能力

深度學習理論是開展群文閱讀教學的重要思想內核。深度學習是指學生在教師的幫助和支持下，科學運用學習資源，從學習興趣和學習需求出發，圍繞某個問題展開自主搜集、整理和分析各類資料，能夠將所學知識靈活運用于解決復雜問題。群文閱讀是指師生圍繞相關議題，選擇一組文本進行閱讀和集體構建，在分析、比較、歸納、判斷中完善知識體系，并能夠將所學知識遷移運用于新的學習任務中。因此，在小學群文閱讀教學中，教師應加強培養學生的分析能力和判斷能力。

例如，《橋》是一篇小小說，教師引導學生把《橋》與法國作家雨果的《“諾曼底”號遇難記》進行人物形象方面的比較。教師先提出問題：“《橋》中的老漢并沒有像哈爾威船長一樣以死相逼，為什么會有那么大的威懾力？”這個問題直指人物認識的核心，通過教師的引導，學生在從文字細節中深入理解了老漢的形象。為了讓學生進一步了解小小說的體裁特征，教師挑選《窗》和《在柏林》兩篇小小說，讓學生通過比較、歸納和分析進行深度學習，從而掌握小小說情節設計的特點和寫作技巧。

四、結語

總而言之，開展高品質的閱讀課程，能夠培養學生全方位的觀察和分析問題能力，有助于學生評價、反思、判斷、推理等高階思維能力的發展，對學生正確的世界觀、人生觀、價值觀的形成將產生深遠的影響。教師通過開展群文閱讀教學活動，讓學生在多文本閱讀中學會整合、聯結、對比、遷移等技能，從而提高了他們的語言運用能力和思維能力，真正落實語文學科核心素養的培養。

（劉" 蕓）