產出導向法在大學英語閱讀教學中的應用研究

摘 要：“產出導向法”立足我國英語教學的實際，創造性地以“產出”為導向，強調學習過程和結果的有機統一，以期培養學生的英語學習能力，具有中國特色。文章以大學英語閱讀教學為切入點，分析了當前教學中存在的問題，即理念滯后、假設不足、流程僵化。其中，教學流程環節的問題突出表現為英語閱讀“驅動”方式單一、英語閱讀“促成”過程簡化、英語閱讀“評價”較少。文章重點從加強認識、理清概念、精心設計等方面提出了應用對策，尤其在教學流程環節，強調任務引領“驅動”產出閱讀興趣、自主探索“促成”產出閱讀成果、多元合作“評價”產出閱讀效應。

關鍵詞：產出導向法；大學英語；教育教學；閱讀教學

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1673-7164（2024）26-0083-04

我國大學階段的英語學習日趨深入，大學英語課程的難度較大，對英語應用的要求較高。然而，在英語教學中卻普遍存在“學用分離”的現象，英語教學的質量參差不齊。［1］基于“學用一體”教學理論于2014年正式提出“產出導向法”，提倡從驅動、促成、評價三個教學環節保障教學目標的完成，能夠較好地克服外語教學中“學用分離”現象。［2］

一、產出導向法在大學英語閱讀教學中的應用概述

（一）產出導向法的基本內涵

從產出導向法的基本內涵上看，“產出”既強調產出過程，又強調產出結果，其核心是“三個學說”“三個假設”和“三個階段”（如圖1所示），其目的是促進外語課堂教學目標的實現和保障有效學習。［3］

由圖1可知，產出導向法中的“三個學說”奠定了“三個假設”和“三個階段”的理論基礎，為二者提供教學理論依據。“三個假設”為“三個階段”服務，遵循驅動、促成、評價的教學流程，實現教學目標。

1. 三個學說

產出導向法的“三個學說”，即學習中心說、學用一體說和全人教育說，奠定了這一教學理念。其中，學習中心說（learning-oriented）是指以學習為中心，課堂教學的一切活動都是為了達成學習目標；學用一體說（input-output integrated）的“學”指的是輸入性學習，如聆聽、視看、閱讀等?！坝谩敝傅氖钱a出，也就是輸出性學習，如知識梳理、反思、應用的過程；全人教育說（Whole-person Education Principle）從學生的全面發展出發，認為應將知識、技能、人文素養教育并舉，為學生的全面發展服務。［4］

2. 三個假設

產出導向法的“三個假設”，即以輸出驅動、輸入促成和選擇性學習作為教學假設。［5］其中，輸出驅動假設是指在外語學習中培養學生語言輸出能力，即說、寫、譯表達性技能，口語、寫作、翻譯等語言輸出驅動新知識的獲取，可以更好地助力學生形成學習的內驅力。輸入促成假說是指完成教學目標的過程和手段，前期有效地積累、接受和吸收輸入的信息，如習題、問答、誦讀的方式，可以促成外語學習產出任務。選擇性學習是指根據產出需要，從輸入材料中挑選出有用的部分進行深度加工、練習和記憶，學生可以結合自身的實際情況進行選擇性學習，篩選、內化有效信息為自身所用，查漏補缺，優化學習效果。

3. 三個階段

產出導向法的“三個階段”，即以驅動、促成和評價為教學流程，分階段實現教學目標。［6］第一個階段是驅動階段，主要表現為以產出目標為導向驅動學生自主學習。第二個階段是促成階段，主要表現為以產出目標為導向促成學習成果產出。第三個階段是評價階段，主要表現為評價產出成果，評價方式包括及時評價和延時評價兩種。需要注意的是，驅動和促成可以相互轉化，促成和評價也可以相互轉化，在此過程中，教師作為中介者的協調作用貫穿始終。

（二）產出導向法在大學英語閱讀教學應用的意義

產出導向法的應用具有重要意義，一是有利于驅動學生英語閱讀的興趣。學生在科學理論指導下，有目標地自主輸入語言、輸出語言、選擇性學習，分階段實現產出目標，在探索語言習得的過程中激發主觀能動性。大學英語閱讀篇幅較長，主動學習活動的開展有利于驅動學生英語閱讀的興趣。二是有利于深化學生對英語閱讀的理解。大學英語閱讀有一定的難度，產出導向法關注學生的英語閱讀過程，輸入促成階段完成產出任務的過程，就是深化閱讀理解的過程，可以進一步促進學生了解英語的內涵。三是有利于評價學生英語閱讀的成效。產出導向法的應用主要考查學生對知識的理解和應用能力，在學生學習內驅力引導下理解和探索英語，在閱讀中習得語言，在實踐應用英語中促成學生獲新知。在大學英語閱讀教學中，對學生實現產出目標的全過程予以動態評價，及時了解學生英語閱讀的學習情況，幫助學生調整學習方法和策略，用精準評價提高學生的學習成效。

二、產出導向法在大學英語閱讀教學應用中的問題

（一）理念滯后，“三個學說”認識不深

英語閱讀能力是英語學習的基礎，閱讀中可以開闊眼界、積累詞匯、增長見識。在大學英語閱讀教學中，由于部分教師對產出導向法的“三個學說”認識不夠深入，不了解學習中心說、學用一體說和全人教育說的具體內涵，有的教師教學理念存在滯后性，教學時過于注重詞匯、語法、長難句的講解，主講英語中的定語從句、習語、代詞，如閱讀教學時注重定語從句who，whom，whose的用法講解，忽視了結合語境和生活實際的分析，學生的實際運用能力和全面發展能力難以調動起來，思想認識層面存在偏差，導致教學中難以發揮教學理念的價值，教學理念引導教學活動的作用也就難以發揮。

（二）假設不足，“三個假設”概念模糊

學習英語需要大量閱讀，在大學英語閱讀教學中，產出導向法主張輸入和輸出并舉，然后有選擇性地進行學習。當前英語教學中忽視了教學假設的導向作用，有些教師對輸出驅動、輸入促成和選擇性學習的教學假設的概念認知模糊，不能較好地把握教學假設的核心要義，英語閱讀教學中提出假設、驗證假設、應用假設指導教學實踐教學的效果不理想，在閱讀中教師不能依據材料設問，學生的閱讀促成缺少引導，學生閱讀中自主選擇和閱讀的能力較弱，導致教學的驅動作用、促成作用和選擇性學習難以實現。［7］

（三）流程僵化，“三個階段”靈活性差

產出導向法在大學英語閱讀教學中的應用，由于教學流程僵化，驅動、促成、評價之間的相互轉化和融合不足，教學流程的靈活性差。［8］

1. 英語閱讀“驅動”方式單一

目前，大學英語閱讀教學中學生的內驅力明顯不足，很多學生只是被動地學習英語，英語閱讀的主動性不強，深度探知英語的能力不足。有些教師在應用產出導向法教授英語閱讀時“驅動”方式單一，僅從知識層面引導學生閱讀，以教材為主引導閱讀，缺乏對學生語篇（text）理解力的培養，教學方式較為枯燥和單調。對學生閱讀能力的培養和閱讀拓展的引導缺少驅動力，學生難以運用英語知識解決閱讀問題。

2. 英語閱讀“促成”過程簡化

大學英語閱讀教學中，學生完成閱讀目標的過程過于簡化，學生通過英語閱讀習得語言時缺少對英語的深度思考，掃讀（scanning）、略讀（skimming）、精讀（intensive-reading）的靈活運用不足，語言輸入和輸出的過程得不到有效保障，英語閱讀目標產出的結果也就不盡如人意。在學生英語閱讀過程中，英語教師的中介作用沒有較好地發揮，造成學生的閱讀設定目標與產出目標不符的情況，英語閱讀目標成果不理想。

3. 英語閱讀“評價”不夠全面

教師應用產出導向法進行教學評價時，多以課后評價為主，以答題的方式考查。課后習題內容，如“What is the main idea of this paragraph？”多以選擇題為主要形式考查學生的閱讀情況，及時性評價和過程性評價不足，評價主體雖然也注重了學生自評、互評、教師點評等多種方式，但多種評價之間銜接不當，英語閱讀評價體系不健全，這種評價方式具有片面性和延遲性，課程教學評價的時效性無法保證。大學英語教師尚未從英語閱讀的大局著眼組織評價活動，課程評價的豐富度和完整度不高，不足以考查學生的英語閱讀產出成果。

三、產出導向法在大學英語閱讀教學中的應用策略

（一）加強認識，強化“三個學說”指導思想

產出導向法的“三個學說”具有優越性，大學英語閱讀教學應加強對“三個學說”的認識，強化其指導思想，從思想意識層面加強對產出導向法的認識，奠定產出導向法應用的思想之基，才能更好地發揮“產出”的導向作用，指導教學實踐應用。［9］對大學英語閱讀教學而言，把握學習中心說、學用一體說和全人教育說三個學說的內在聯系，需要以引導學生閱讀語篇信息、分析語篇特點、促進獨立思考為中心，讓學生運用所學的英語知識和聽、看、讀、寫多種形式強化英語閱讀，進而讓學生的英語文化素養、思維能力以及語言能力得到全面發展。

（二）理清概念，完善“三個假設”理論指導

“三個假設”理論的輸出驅動、輸入促成和選擇性學習三者相輔相成，大學英語閱讀教學中，應結合假設理論的要求，以閱讀目標產出為導向，開展英語語言閱讀的輸出、輸入和選擇性學習活動。［10］首先，輸出驅動方面，在閱讀中先確定主題，引導學生分析、歸納、總結英語閱讀內容，驅動學生概括英語閱讀大意。其次，輸入促成方面，采取讀寫結合的形式，用具有促成性的閱讀材料，精準對接輸出驅動，輸入與輸出交互進行，使閱讀材料的語言知識輸入行之有效。最后，選擇性學習方面，英語閱讀產出目標的實現中，應選擇性地篩選英語閱讀材料內容，提取關鍵信息。以英語讀寫任務實現選擇學習，可以事半功倍。

（三）精心設計，優化“三個階段”教學流程

1. 任務引領“驅動”產出閱讀興趣

產出導向法的“三個階段”，驅動階段是教學流程的首要環節，多以輸出驅動為主。大學英語教師通過精心設計閱讀任務，用任務引領“驅動”產出閱讀興趣，可以增強學生學習的主動性。［11］在具體做法上，用任務設置的形式做好產出目標的分層規劃，循序漸進提升任務目標難度，讓學生在完成閱讀任務的過程中，潛移默化地提高英語語言學習的內驅力。以Loving Family一課閱讀教學為例，任務設置（task setting）中開展閱讀驅動和學習引入，可以在課前設置“Loving family in my eyes”為主題的寫作任務，要求學生以此為主題寫一篇200 字左右的英語作文。同時，為了提高閱讀的深度，輸入形態多樣的材料（文字、圖片、視頻），如引導學生延伸閱讀素材，借鑒 Song of the parting son《游子吟》的內容，拓寬學生的閱讀視野。還可以通過任務“Work in pairs and discuss the questions”的方式，以小組為單位討論“ What is family？”這一問題，教師設計查找（searching）、復述 （retelling）和講故事（story-telling）三個任務，讓兩人一組進行合作，并鼓勵學生大膽開口說英語。英語對話“talk about family”的輸出驅動，從閱讀背景資料、文本理解、批判性思維多個方面激發學生學習興趣，增強英語交際能力，讓學生在學用一體中深化對閱讀內容的理解。

2. 自主探索“促成”產出閱讀成果

基于產出導向法的輸入促成階段是第二個階段，大學英語閱讀教學中通過引導學生自主探索“促成”產出閱讀成果，教師結合Reading my mother’s gift設計三個教學活動，分別是填空（blank filling）、快速閱讀 （fast reading）和小組討論（group discussing），最后進行學生輸出與成果展示。［12］首先，在填空環節，設置題目“It was . Under the huge elm trees， we could see in the grass.”讓學生自主閱讀得出“a lovely spring day ”和“yellow dandelions”的答案并填空，在解決問題的過程中促成閱讀成果的產出。其次，在快速閱讀環節，通過設置閱讀任務的形式，就構成記敘文情節五部分的時間標記設計促成閱讀活動的開展，鼓勵學生在快速閱讀中自主探索并完成閱讀任務。在小組討論環節，則對文章的閱讀分析更為細致，在談論中各種觀點碰撞和相互啟發，便于學生查漏補缺進行選擇性學習。還可以結合前期英語寫作的成果展示，讓學生對比自己寫作中理解的Loving Family和英語閱讀中Loving Family的差異，探索寫作的差異性，為日后特定主題的輸出積累素材。

3. 多元合作“評價”產出閱讀效應

產出導向法中評價的應用力求多元化，評價方式分為及時性和延時性，評價主體應多樣化，學生自評、互評、教師評價并舉，且注意不同評價之間的有機聯系，最大化實現評價的價值作用。大學英語教學中，多元合作“評價”產出的閱讀效應至關重要，靈活運用多種評價方式做好對英語閱讀的動態評價，可以及時了解學生英語閱讀的疑點和難點內容，引導學生攻堅克難調整學習策略，完成閱讀產出的目標，從而實現閱讀效率和質量的雙提升。如對英語寫作的成果展示的評價，采取學生自評、小組點評、教師評價三種方式，學生自評和互評主要引導學生從詞匯、短語和句型等方面評分。教師評價則適時提點和鞏固課文內容，從延展寫作深度，英語寫作的構思和立意方面加強指導，提高學生的綜合應用能力和英語人文素養。最后師生合作評選出最優作文，予以表彰和鼓勵，激勵學生更好地發散思維、讀寫結合、學以致用。

四、結語

在大學英語閱讀教學中，應用產出教學法引導學生閱讀英語、分析篇章、讀寫結合、深化理解，需要結合英語閱讀教學實際情況，加大研究和探索力度，加強對“三個學說”“三個假說”“三個階段”的研究與攻堅，堅持以“產出”為導向，設計任務分層化，學習自主化，合作多元化的教學流程；培養學生主動構建知識的能力，助力英語閱讀教學提質增效。

參考文獻：

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［7］ 畢爭. “產出導向法”理論體系的解讀與應用［J］. 英語學習，2020（03）：6-9.

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［10］ 徐袖珍. 產出導向法在地方高校大學英語讀寫教學中的應用研究［J］. 湖南郵電職業技術學院學報，2020，19（01）：62-65.

［11］ 文秋芳，孫曙光. “產出導向法”驅動場景設計要素例析［J］. 外語教育研究前沿，2020（02）：4-11+90

［12］ 文秋芳．“產出導向法”的中國特色［J］. 現代外語，2017（03）：348-358+438.

（薦稿人：馬曉薇，新疆醫科大學副教授）

（責任編輯：牛雪璐）

作者簡介：雷晶（1980—），女，碩士，新疆醫科大學人文學院講師，研究方向為英語教學法。