小學道德與法治綜合評價的校本化實踐

【摘 要】隨著教育改革步伐的不斷加快，傳統的紙筆檢測在衡量學生道德情感和道德行為方面的局限性越發顯著。小學道德與法治這一承載著品德塑造和法治意識培育重任的學科，其教育目標早已超越了單純的知識灌輸，而是聚焦于學生道德品質的深度培養和法治觀念的堅實樹立。鑒于此，結合各校的獨特文化和具體校情，實施綜合評價的校本化實踐顯得尤為迫切和重要。教學中，可依據課程方案和課程標準，從“評價工具”“評價形式”“評價主體”和“評價功能”四大維度出發重構評價體系，通過關注“學習態度”“認知水平”“實踐能力”三個關鍵分項，結合整體評價的形式，可全面、客觀評價學生的學習表現，真正實現以評促學、以評促教、以評育人。

【關鍵詞】綜合評價；校本化；核心素養；小學道德與法治

隨著教育改革的不斷深化，對于學生道德情感與道德行為的評估要求也日益提高，傳統的紙筆檢測方式逐漸顯露出其局限性。因此，實施小學道德與法治綜合評價的校本化實踐成為必要之舉，這既是貫徹《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》的具體要求，也是推動教育創新、促進學生全面發展的關鍵環節。實施小學道德與法治綜合評價的校本化實踐不僅能幫助學校打破傳統評價的束縛，更深入地了解學生的道德發展情況，還有助于結合學校特色，形成獨具特色的評價體系，促進學生的全面發展，進而提升教育質量。

為確保評價體系的有效性和科學性，筆者在實踐中緊密結合了浙江省教育廳教研室編寫的《小學道德與法治綜合評價指南》（以下簡稱《評價指南》），從“評價工具”“評價形式”“評價主體”和“評價功能”四個核心維度出發，對小學道德與法治綜合評價體系進行了全面優化。在此過程中，特別關注“學習態度”“認知水平”和“實踐能力”這三個關鍵領域，并依托各校的校情，通過多元化的評價方式，全面、客觀地評估學生的學習表現。具體實踐策略如下。

一、借助量表為評價工具，展現“學習態度”的變化軌跡

“學習態度”是指學生對待學習的基本心理傾向和價值取向，它決定了學生是否能夠持續、主動地投入學習過程。“學習態度”作為評價內容之一，可考查學生參與課程學習活動的情感態度及過程表現，包括學習興趣、學習狀態和學習習慣。筆者為了對隱性的“學習態度”進行顯性化評價，設計了可以體現時間進程的“學習態度”評價單，對學生的“學習態度”進行“軌跡式”評價（如表1）。

評價單中，對“學習態度”的評價主要體現在課前準備、課中學習和課后作業三大方面，包括15項指標，采用同桌評、自我評和家長評相結合的方式，對學生每一課的“學習態度”進行綜合評價。期末時，教師將學生在每課獲得的星數進行匯總：得星率達85%及以上為“優秀”，評定為A級；得星率在75%～84%之間為“良好”，評定為B級；得星率在60%～74%之間為“合格”，評定為C級；得星率在60%以下的為“待合格”，評定為D級。通過使用這一簡便易行的評價單，教師既能清晰掌握學生每一課的“學習態度”，也能觀察學生階段性“學習態度”的變化軌跡。這將有助于教師在學期中根據學生的學習狀態，靈活調整和優化教學策略，從而進一步提升教學質量。

二、依托多元化設計評價形式，拓展“認知水平”評價

“認知水平”是指學生在知識掌握、思維能力和問題解決能力方面的表現，它反映了學生知識積累的廣度和深度。《評價指南》指出，“認知水平”主要依據課程目標、內容要求、學業要求和學業質量標準中的認知要求，該部分主要考查學生對相關年級教材要求的基礎知識和價值觀念的掌握情況。而評價是一個多元、開放的過程，融于整個課堂之中。這里所說的“課堂”不局限于40分鐘的小課堂，而是包括道德與法治課堂學習內外的整個過程。它和學生的生活勾連，與社會活動鏈接。因此，對學生“認知水平”的評價應拓展評價時空，依托生活化、情境化場域設計評價形式。

筆者根據小學生各年段的身心特點，在期末時設計與實施了第一學段“項目化”游園評價和二、三學段的“大單元”情境化紙筆測試。以2023學年第一學期一年級的期末階段性評價為例，包含4個微項目，如表2所示。

其中，以“美好‘食’光共分享”這個微項目為例，教師精心構建了一個仿真的就餐環境，包括布置餐桌、陳列仿真菜品以及提供碗筷等。在模擬就餐過程中，學生如果能夠口頭表達或行為表現出三個及以上的餐桌文明禮儀，老師就可以給予該生5顆星，這意味著該生這一認知水平達到了“優秀”。每個微項目的單元場景評價中，學生最高能得到5顆星，四個單元最高能得到20顆星。整體“項目化”游園評價標準：得星達17顆及以上為“優秀”，評定為A級；得星達13～16顆為“良好”，評定為B級；得星達9～12顆為“合格”，評定為C級；得星在9顆以下為“待合格”，評定為D級。

三、融入多元評價主體，評估“實踐能力”水平

在深入探討“實踐能力”這一概念時，首先要明確其核心內涵。它指的是學生將課堂所學知識靈活運用于實際，解決現實問題的能力。這一能力不僅體現了學生對知識的運用技巧，更彰顯了他們的創新思維。在小學道德與法治的課堂上，教師應突破教材的界限，引領學生將課堂上學到的道德與法治理念，與他們的真實生活緊密相連。本文的“實踐能力”評價主要依據課程目標、內容要求、學業要求和學業質量標準中的行為要求，倡導多元評價主體的參與，包括自己、同伴、教師、家長和社會人士，對學生的“實踐能力”進行真實、全面、有效的評價。

筆者根據統編版《道德與法治》四年級下冊教材中四個單元的內容，設計了“實踐能力”評價表（如表3）。該表融入多元主體的視角，對學生“實踐能力”的達成情況進行全面評估，并依據實際達成程度，以1至5顆星的評分標準進行量化衡量。同時根據實踐任務的具體情況，自選三個評價主體，全過程、有針對地進行評價。每個評價主體最高可給予5顆星，每個單元最高得15顆星，四個單元最高得60顆星。總評等級標準：得星率達85%及以上為“優秀”，評定為A級；得星率在75%～84%之間為“良好”，評定為B級；得星率在60%～74%之間為“合格”，評定為C級；得星率在60%以下的為“待合格”，評定為D級。

四、彰顯以激勵為宗旨的評價功能，促進“核心素養”的整體增值

盡管道德與法治課程在學生的學習過程中占據重要地位，但由于其在整個課程體系中的特殊性，其評價往往被單獨進行，并未與綜合素質評價體系相結合。但隨著教育改革的深入，這一趨勢正在逐漸改變。將道德與法治課程評價納入綜合素質評價體系，不僅有助于學校更全面、客觀地評價學生的綜合素質，引導學生樹立正確的道德觀念，還有助于促進學生核心素養的整體提升。因此，學校應充分重視道德與法治課程評價在綜合素質評價體系中的作用，不斷完善評價機制，為學生的健康成長和全面發展提供有力保障。

在推進評價改革的過程中，筆者所在的學校將道德與法治課程評價納入學校學生整體的綜合素質評價體系內，將其作為一個指向“道德發展”的重要且關鍵部分。學校設置了虛擬銀行——“錦繡銀行”，以“錦繡銀行”積分對學生的“學習態度”“認知水平”和“實踐能力”整體情況進行賦分，按照不同等級分別給予5、3、1分，領取的積分卡可以通過掃碼存入“錦繡銀行”，用于獎勵兌換。為了進一步提升學生的積極性和參與度，學校對六年級學生進行綜合評價時，設計了“達標式”和“梯度式”整體評價。依據學生在“學習態度”“認知水平”和“實踐能力”三大方面獲得的星數，分別頒發“學法小標兵”“懂法小標兵”和“普法小標兵”等稱號。同時，根據學生在這三大分項中累積的總星數，給予“法治小學士”“法治小碩士”“法治小博士”等更高層次的稱號。這樣的舉措能全面激勵學生自主學習法律知識，培養守法意識，提升運用法律維護自身權益的能力。

綜上所述，小學道德與法治綜合評價的校本化實踐成功地突破了傳統評價方式的桎梏，聚焦于學生的“學習態度”“認知水平”和“實踐能力”，切實地促進了學生的全面發展，從而實現了以評價驅動學習、以評價優化教學、以評價塑造人的教育目標。

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（浙江省嘉興市嘉善縣姚莊中心學校）