基于“教—學(xué)—評”一體化理念的小學(xué)語文課堂深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)

摘 要：深度學(xué)習(xí)有助于學(xué)生深入學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)，“教—學(xué)—評”一體化的課堂樣態(tài)正好為深度學(xué)習(xí)提供了支架與路徑。教師應(yīng)以“教—學(xué)—評”一體化理念為指導(dǎo)，探索促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略：精準(zhǔn)定位課堂教學(xué)目標(biāo)，明確“教什么”；設(shè)計(jì)行之有效的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生懂得“怎么學(xué)”；建立與核心知識(shí)目標(biāo)對應(yīng)的教學(xué)評價(jià)體系，了解學(xué)生“會(huì)什么”。

關(guān)鍵詞：“教—學(xué)—評”一體化；核心知識(shí)；深度學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)任務(wù)群；教學(xué)評價(jià)

中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2024）25-0078-05

在小學(xué)語文教學(xué)中落實(shí)“雙減”政策，意味著小學(xué)語文教師要打破傳統(tǒng)的壁壘，改變對語文要素認(rèn)識(shí)表層化和概念化的現(xiàn)象，強(qiáng)化整合單元教材資源的意識(shí)；要摒棄以文本內(nèi)容串講和語文知識(shí)講授、以知識(shí)點(diǎn)串接閱讀學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)現(xiàn)狀，建構(gòu)以課程目標(biāo)為依據(jù)、以發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)為價(jià)值取向的深度學(xué)習(xí)課堂。

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生深入學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)，觸發(fā)切身體驗(yàn)與感受，進(jìn)而產(chǎn)生探究欲望，切身體驗(yàn)問題解決及實(shí)踐創(chuàng)新等高階思維的過程。四川師范大學(xué)李松林教授認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)的整體樣態(tài)在動(dòng)機(jī)上指向深層動(dòng)機(jī)，在內(nèi)容上指向知識(shí)內(nèi)核，在過程上指向切身體驗(yàn)與高階思維，在方式上指向問題解決，在結(jié)果上指向深度理解與實(shí)踐創(chuàng)新。從該維度來看，“教—學(xué)—評”一體化的課堂樣態(tài)體系無疑為深度學(xué)習(xí)提供了支架與路徑。首先是教學(xué)問題——怎樣規(guī)劃和設(shè)置教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生能取得好的學(xué)習(xí)成效？這就要求教師以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)及高階思維，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，設(shè)計(jì)體驗(yàn)型教學(xué)活動(dòng)。其次是學(xué)習(xí)問題——學(xué)生在有限的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間里，哪些內(nèi)容是最值得學(xué)的？這就要求學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，指向知識(shí)的內(nèi)核，激活學(xué)習(xí)的深層動(dòng)機(jī)。最后是評價(jià)問題——用什么樣的方式和程序來反饋和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)效果？這就要求教師對應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，充分利用及時(shí)評價(jià)的功能反饋教學(xué)，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略，確保教、學(xué)、評統(tǒng)一。在“教—學(xué)—評”一體化理念的指導(dǎo)下，筆者積極探索促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略。

一、精準(zhǔn)定位課堂教學(xué)目標(biāo)，明確“教什么”

每一個(gè)學(xué)科都有自己特定的核心知識(shí)和核心能力。核心知識(shí)和核心能力是教材體系里每個(gè)教學(xué)單元結(jié)構(gòu)板塊所必須讓學(xué)生理解、掌握、運(yùn)用的主要知識(shí)技能。核心知識(shí)是聯(lián)系全部教學(xué)活動(dòng)的“中軸線”，是貫穿整個(gè)學(xué)期、整個(gè)單元、整節(jié)課教學(xué)的核心內(nèi)容和知識(shí)主干。語文要素指向下的教學(xué)單元“核心知識(shí)”，是建立在對不同學(xué)段語文要素的概念理解的基礎(chǔ)上，結(jié)合對教材單元編寫意圖的深度分析和教材單元隱含的核心知識(shí)體系的準(zhǔn)確與清晰把握。教師唯有準(zhǔn)確把握核心知識(shí)，才能科學(xué)確立教學(xué)核心目標(biāo)，明確教學(xué)主線。

“教—學(xué)—評”一體化下的教學(xué)目標(biāo)，要明確指向核心知識(shí)的學(xué)習(xí)，聚焦課堂教學(xué)內(nèi)容，盡量使課堂簡潔流暢。在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)以課程目標(biāo)為依據(jù)，立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，仔細(xì)深入地研讀教材，恰當(dāng)?shù)剡x擇和安排語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，瞄準(zhǔn)核心知識(shí)，明確任務(wù)目標(biāo)，處理好語文課堂“教什么”的問題。教師掌握了語言文字訓(xùn)練的基本要素就意味著掌握了小學(xué)語文教材組織單元內(nèi)容的主線。教材突出語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性特點(diǎn)，建構(gòu)聽、說、讀、寫能力訓(xùn)練和思維發(fā)展的目標(biāo)序列［1］，并明確了一個(gè)核心概念：語文要素（基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣的語文訓(xùn)練的基本元素）。教材將基本的語文知識(shí)、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練點(diǎn)，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在每個(gè)單元的練習(xí)系統(tǒng)之中，成為語文學(xué)習(xí)的要素［2］。這也是語文課堂教學(xué)目標(biāo)及核心知識(shí)確立的重要依據(jù)。通過實(shí)踐摸索，本課題組將小學(xué)語文低學(xué)段與中高學(xué)段的語文要素和核心知識(shí)歸類如下。

（一）1—2年級(jí)語文要素與核心知識(shí)梳理

1—2年級(jí)語文教材的語文要素體現(xiàn)在課后練習(xí)系統(tǒng)之中，習(xí)題中那些與閱讀文本中的主要內(nèi)容、中心思想或情感主線關(guān)聯(lián)緊密的，與遣詞造句表達(dá)相關(guān)的語文知識(shí)，即為核心知識(shí)［3］。以語文二年級(jí)上冊第八單元《風(fēng)娃娃》為例。在《風(fēng)娃娃》一課的課后習(xí)題中，編者設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，其中第二題“根據(jù)下面的提示講講這個(gè)故事”，配了三幅圖，要求學(xué)生根據(jù)圖片和句子的提示講故事。課后習(xí)題通過引導(dǎo)學(xué)生講故事，培養(yǎng)學(xué)生初步了解故事內(nèi)容的能力。課題組把這道題定位為本課的核心知識(shí)和核心能力，將核心知識(shí)確定為“借助關(guān)鍵詞句講述故事”，將教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為“能根據(jù)提示提取文本的顯性信息，并通過關(guān)鍵詞句了解風(fēng)娃娃的想法和做法，以及事情結(jié)果，推測‘幫倒忙’的原因，感受人物形象，了解故事內(nèi)容”，以此引導(dǎo)學(xué)生梳理課文的故事脈絡(luò)（風(fēng)娃娃來到哪里—看到什么—怎么做—結(jié)果怎樣），讓學(xué)生在這個(gè)基礎(chǔ)上講故事。這樣的教學(xué)目標(biāo)，指向《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標(biāo)》）第一學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，即在閱讀過程中能根據(jù)提示提取文本的顯性信息；通過關(guān)鍵詞句說出事物的特點(diǎn)，作簡單推測［4］；能借助關(guān)鍵詞句復(fù)述自己讀過的故事或其他內(nèi)容。

（二）3—6年級(jí)語文要素與核心知識(shí)梳理

在編排體例上，語文教材從三年級(jí)開始針對每個(gè)單元，從閱讀與表達(dá)兩個(gè)方面各安排一個(gè)訓(xùn)練要素，每冊有兩個(gè)重點(diǎn)訓(xùn)練要素。每個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)直接體現(xiàn)在單元導(dǎo)語中，每道課后思考練習(xí)題圍繞單元的訓(xùn)練要素出題［5］。3—6年級(jí)語文教材指向“單元語文要素”，那些與閱讀文本主要內(nèi)容、中心思想或情感主線關(guān)聯(lián)緊密，與遣詞造句、構(gòu)段謀篇相關(guān)的語文學(xué)科知識(shí)，即為核心知識(shí)。

以語文三年級(jí)下冊第五單元《宇宙的另一邊》一課為例。依據(jù)《宇宙的另一邊》所在單元的閱讀和習(xí)作要素，以及單元教材資源體系呈現(xiàn)的語言運(yùn)用訓(xùn)練指向，教師可以確定該單元的核心知識(shí)是“想象的方法”，而“根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活中的事物或景象反方向去想；從事物或景象的特點(diǎn)出發(fā)想開去；依據(jù)愿望展開想象，讓經(jīng)歷奇特”就是具體概念知識(shí)。從《宇宙的另一邊》的課后習(xí)題中，教師可以確立該課的核心知識(shí)，即“根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活中的事物或景象反方向去想；從事物或景象的特點(diǎn)出發(fā)想開去”，再結(jié)合“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程內(nèi)容學(xué)習(xí)指向，依據(jù)第二學(xué)段課程目標(biāo)以及學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，就可以明確《宇宙的另一邊》一課的教學(xué)目標(biāo)如下。（1）認(rèn)識(shí)“淌”“秘”“棟”等6個(gè)字；會(huì)寫“宇”“宙”“淌”等12個(gè)字和“宇宙”“星空”等10個(gè)詞語。（2）能說出“宇宙的另一邊”的秘密，感受“我”的大膽與奇特想象，學(xué)習(xí)提取、引用、轉(zhuǎn)述與概括信息。（3）核心知識(shí)學(xué)習(xí)：感悟“根據(jù)現(xiàn)實(shí)中的事物或景象反方向去想，或者從事物或景象的特點(diǎn)出發(fā)想開去，讓想象奇特而合理”的想象方法，體驗(yàn)大膽想象的樂趣。（4）核心知識(shí)同質(zhì)遷移實(shí)踐：結(jié)合課文和“初試身手2”開展想象方法的同質(zhì)遷移實(shí)踐，續(xù)寫想象畫面。

教師依標(biāo)扣本，以核心知識(shí)作為優(yōu)化教學(xué)的切入點(diǎn)確立重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容；從知識(shí)符號(hào)（表層）深入學(xué)科本質(zhì)，精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性打下了良好的基礎(chǔ)。

二、設(shè)計(jì)行之有效的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生懂得“怎么學(xué)”

語文課堂如果只知道“教什么”“怎么教”，而忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的方式及知識(shí)獲得的路徑，那么學(xué)生所習(xí)得的內(nèi)容將是表層的、固化的、沒有活力的，發(fā)展學(xué)生聽、說、讀、寫等語文能力就成為空談。教師要緊扣核心知識(shí)目標(biāo)這條主線進(jìn)行“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)設(shè)計(jì)，把教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”兩項(xiàng)活動(dòng)緊密聯(lián)系起來，指向統(tǒng)一的目標(biāo)，并通過核心問題引領(lǐng)，分解成可逐步解決的子問題，使學(xué)生在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。“教—學(xué)—評”一體化理念下的課堂更多地關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，堅(jiān)持立足于學(xué)情，由“學(xué)”定“教”，運(yùn)用以核心知識(shí)建構(gòu)問題驅(qū)動(dòng)的整合式教學(xué)理論及“教—學(xué)—評”一體化模式，形成開放、包容的因材施教課堂深度學(xué)習(xí)新樣態(tài)。

（一）課前做足學(xué)情分析，找準(zhǔn)課堂學(xué)習(xí)切入點(diǎn)

語文教學(xué)應(yīng)從學(xué)生“學(xué)”的實(shí)際出發(fā)，以生為本設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。語文教學(xué)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的活動(dòng)。美國教育心理學(xué)家加涅說：“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)。”他認(rèn)為：“可以把教學(xué)看成精心安排的一組被設(shè)計(jì)來支持內(nèi)部學(xué)習(xí)的外部事件。”［6］從學(xué)的角度來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，有兩個(gè)問題不容忽視：（1）學(xué)生學(xué)習(xí)本課需要掌握哪些知識(shí)技能，需要完成哪幾項(xiàng)任務(wù)？（2）在學(xué)的過程中，教師應(yīng)該如何引導(dǎo)和幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)？因此，在篇章教學(xué)之前教師要摸清學(xué)情，找到學(xué)生的能力起點(diǎn)及認(rèn)知的連接點(diǎn)，針對基本學(xué)習(xí)內(nèi)容做好前置學(xué)習(xí)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)上的認(rèn)知起點(diǎn)，對本次教學(xué)內(nèi)容的新奇處、疑惑處、困難處心中有數(shù)，據(jù)此確定學(xué)生的學(xué)習(xí)重心，根據(jù)實(shí)際教學(xué)情境確定教學(xué)內(nèi)容；應(yīng)連接舊知撬動(dòng)新知，使教與學(xué)目標(biāo)一致。

在教學(xué)語文五年級(jí)上冊閱讀策略單元《冀中的地道戰(zhàn)》一課時(shí)，依據(jù)單元語文要素“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”和課程標(biāo)準(zhǔn)中“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，具有獨(dú)立閱讀能力”的要求，課題組確立本課的核心知識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)習(xí)“帶著問題讀，快速查找關(guān)聯(lián)內(nèi)容或借助能提煉主要意思語句”的提高閱讀速度的方法。通過中年級(jí)學(xué)習(xí)，學(xué)生已初步具備提取信息的能力，因此教師需要了解學(xué)生對本課學(xué)習(xí)的新奇點(diǎn)是什么（地道戰(zhàn)是怎么形成的？），困惑的問題是什么（地道戰(zhàn)取得成功的關(guān)鍵是什么？），由此推斷出學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)是“理解地道戰(zhàn)取得成功的根源”。結(jié)合學(xué)生的困惑點(diǎn)，教師可以這樣分解學(xué)習(xí)任務(wù)：地道的式樣和結(jié)構(gòu)是什么樣的？有什么作用？冀中人民是怎樣利用地道保護(hù)自己和打擊敵人的？在學(xué)生已有的認(rèn)知起點(diǎn)上開展前置學(xué)習(xí)：閱讀課文并找出哪些段落具體介紹了地道的式樣、結(jié)構(gòu)和作用；自由組合成地道戰(zhàn)生活組、戰(zhàn)斗組、防御組、通訊組，根據(jù)任務(wù)分配，完成地道式樣和結(jié)構(gòu)的簡圖，并選派代表依據(jù)地道式樣和結(jié)構(gòu)，介紹冀中人民是如何利用地道開展戰(zhàn)斗的。讓學(xué)生帶著任務(wù)在閱讀中提取信息，很容易激發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促使學(xué)生整合信息并嘗試表達(dá)，為達(dá)成本課的核心知識(shí)目標(biāo)鋪設(shè)通暢之路。

（二）構(gòu)建核心知識(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群，讓課堂學(xué)習(xí)有深度

要把教師的“教”轉(zhuǎn)化成學(xué)生的“學(xué)”，教師需要做到：把核心知識(shí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的語文課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，使教學(xué)內(nèi)容活動(dòng)化，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、探索核心知識(shí)核心問題；要充分挖掘?qū)W生的內(nèi)驅(qū)力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，主動(dòng)探究知識(shí)形成的過程；要緊扣核心知識(shí)設(shè)計(jì)核心問題，將核心問題分解成相關(guān)聯(lián)的子問題串，由子問題串構(gòu)建課堂教學(xué)的“核心知識(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群”（以問題的解決為主要活動(dòng)，任務(wù)群里每一個(gè)子問題解決板塊都要以創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)為主要路徑，注重學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中的切身學(xué)習(xí)體驗(yàn)）。這樣才能使設(shè)置的學(xué)習(xí)活動(dòng)情境符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律及核心素養(yǎng)發(fā)展的一般規(guī)律。學(xué)習(xí)活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)來源于生活，使語文學(xué)習(xí)與社會(huì)生活之間建立起聯(lián)系，使學(xué)生產(chǎn)生運(yùn)用語言文字來解決現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問題的學(xué)習(xí)需求；應(yīng)整合現(xiàn)階段學(xué)生所學(xué)的關(guān)鍵語文知識(shí)，體現(xiàn)運(yùn)用語文學(xué)科解決問題的過程和方法［7］，彰顯學(xué)科高階思維。在解決問題的過程中，學(xué)生經(jīng)過切身體驗(yàn)，往往能對問題形成深度理解甚至促進(jìn)創(chuàng)新品質(zhì)的形成，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)和思維的進(jìn)階，使學(xué)科核心素養(yǎng)得到發(fā)展。

以語文五年級(jí)上冊《落花生》的教學(xué)為例。課題組以課題化學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)形式，將本課核心知識(shí)轉(zhuǎn)化為核心問題，即“同樣是借助事物抒發(fā)感情的作品，《落花生》和《白鷺》有何異同呢？”，并將核心問題分解為子問題串，由此建構(gòu)相應(yīng)的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)群（如圖1）。

課題組成員研讀教材，緊扣“體會(huì)文章借助具體事物抒發(fā)感情的表達(dá)方法”這一教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容，設(shè)計(jì)進(jìn)階式問題解決的學(xué)習(xí)活動(dòng)；充分利用文本資源，采用“信息整合變式”（將對話中描寫花生特點(diǎn)的語句重新組合）和“信息概括變式”（用一句簡短的話語概括花生的特點(diǎn)）兩種方法，依據(jù)課后習(xí)題指向，以課內(nèi)“信息整合變式”為表達(dá)示例，進(jìn)行“托物言志的同質(zhì)遷移實(shí)踐”，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)由文本內(nèi)容理解深入到文本表達(dá)形式的感悟，由文本內(nèi)容的變式表達(dá)實(shí)踐延展到文本內(nèi)容示例仿寫的同質(zhì)遷移實(shí)踐。

課題組在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)中，還針對“許地山先生寫落花生，僅僅是為了告訴我們做人的道理嗎”這一學(xué)生理解的難點(diǎn)，及時(shí)引入課外資源，使學(xué)生拓寬思維，打破思維瓶頸，突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，深入探究知識(shí)背后蘊(yùn)含的意義，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階，最終達(dá)成本課核心知識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

從學(xué)生“學(xué)”的角度出發(fā)，以核心知識(shí)為主線創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境，建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)群板塊，有助于學(xué)生在真實(shí)的問題情境中建立知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與事物、知識(shí)與自我之間的聯(lián)系，使知識(shí)真正進(jìn)入學(xué)生的心靈世界，有效激活學(xué)生的深層動(dòng)機(jī)和深度思維，使學(xué)生在知識(shí)的縱橫聯(lián)系中展開學(xué)習(xí)，促進(jìn)高階思維的發(fā)展及對整體知識(shí)的建構(gòu)。

三、建立與核心知識(shí)目標(biāo)對應(yīng)的教學(xué)評價(jià)體系，了解學(xué)生“會(huì)什么”

評價(jià)有兩大類，一個(gè)是教學(xué)過程中“教”與“學(xué)”的評價(jià)，一個(gè)是學(xué)生階段性的學(xué)業(yè)水平評價(jià)。過程性評價(jià)包括教師課堂教學(xué)評價(jià)、學(xué)生作業(yè)評價(jià)。“教—學(xué)—評”一體化的“評”在這里主要指向?qū)W生學(xué)習(xí)過程中的作業(yè)評價(jià)。每天的作業(yè)設(shè)計(jì)其實(shí)就是一種評價(jià)方式，作業(yè)就是對所學(xué)知識(shí)進(jìn)行鞏固和延展，是一種非常重要的即時(shí)性課堂教學(xué)評價(jià)模式，所以作業(yè)設(shè)計(jì)是課堂教學(xué)評價(jià)的關(guān)鍵。為了打造簡明高效且有學(xué)習(xí)深度的課堂樣態(tài)，課題組把“評”分成三個(gè)板塊，貫穿課堂的前、中、后學(xué)習(xí)過程。

（一）課前：準(zhǔn)備類與嘗試類作業(yè)

課前的準(zhǔn)備與嘗試類作業(yè)一般以前置學(xué)習(xí)單的形式呈現(xiàn)，“教—學(xué)—評”一體化學(xué)習(xí)流程中的“前置學(xué)習(xí)”是為核心知識(shí)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備而開展的嘗試性學(xué)習(xí)，便于教師從中了解學(xué)情。“前置學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)主要為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、解決核心問題、達(dá)成核心能力目標(biāo)做準(zhǔn)備，使有限的課堂時(shí)間聚焦最值得學(xué)習(xí)的內(nèi)容，同時(shí)為學(xué)生解決學(xué)習(xí)難點(diǎn)、突破發(fā)散思維的瓶頸提供必要的信息資源，體現(xiàn)舊知聯(lián)結(jié)、新知拓展，實(shí)現(xiàn)將積累轉(zhuǎn)化為運(yùn)用的作業(yè)設(shè)計(jì)目的。

仍以《宇宙的另一邊》一課為例，教師可設(shè)計(jì)如圖2的前置作業(yè)。

（二）課中：核心知識(shí)理解與運(yùn)用類作業(yè)

課堂學(xué)習(xí)單的設(shè)置是讓評價(jià)貫穿教學(xué)全過程。教師在實(shí)施教學(xué)時(shí)，要形成學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)結(jié)果相對應(yīng)的貫穿線索，緊扣核心知識(shí)的解決設(shè)計(jì)作業(yè)，促進(jìn)學(xué)生形成知識(shí)與能力（特別是一二年級(jí)要實(shí)現(xiàn)課內(nèi)作業(yè)“活動(dòng)化”，在課堂教學(xué)過程中及時(shí)關(guān)注目標(biāo)所涉及的知識(shí)與能力的達(dá)成效度，不可忽略形成性評價(jià)）；要重視學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的真實(shí)反饋，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與進(jìn)度。

例如，教學(xué)語文二年級(jí)上冊《黃山奇石》一課時(shí)，教師結(jié)合教材內(nèi)容的特點(diǎn)，以及課程標(biāo)準(zhǔn)對第一學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量的描述“在閱讀過程中能根據(jù)提示提取文本的顯性信息，通過關(guān)鍵詞句說出事物的特點(diǎn)，做簡單推測喜歡積累優(yōu)美的詞句，并嘗試在口頭和書面表達(dá)中運(yùn)用”，明確本課核心知識(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)：感受“黃山奇石”的“奇”與“趣”、“神”與“境”；感悟作者的寫法并遷移實(shí)踐，完成課堂學(xué)習(xí)卡（如圖3）。

（三）課后：鞏固類、拓展類與探究類作業(yè)

課后學(xué)習(xí)單也稱“反思學(xué)習(xí)單”，是檢測學(xué)生課堂學(xué)習(xí)是否達(dá)成目標(biāo)的重要依據(jù)。反思學(xué)習(xí)單緊扣教學(xué)目標(biāo)，將目標(biāo)中的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能進(jìn)行意義建構(gòu)，讓學(xué)生運(yùn)用本課所學(xué)內(nèi)容來解決同類或同質(zhì)問題，從而讓新知遷移運(yùn)用作為語文課堂教學(xué)的延伸與拓展，成為促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與能力形成的“催化劑”，這是促進(jìn)學(xué)生形成學(xué)科思維和情感價(jià)值觀的重要保證。課后學(xué)習(xí)單的內(nèi)容不僅兼顧形式上的多樣性（可以是情境化作業(yè)、實(shí)踐化作業(yè)等），還具有層次性（由“基礎(chǔ)性—拓展性—探究性”層層深入），讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)“掌握知能、理解意義、實(shí)現(xiàn)遷移”的思維進(jìn)階。

例如，教學(xué)語文五年級(jí)上冊閱讀策略單元《冀中的地道戰(zhàn)》一課時(shí)，教師圍繞“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”這一單元語文要素，確立了“依據(jù)全文內(nèi)容理解核心問題，分解子問題串”的教學(xué)目標(biāo)，并讓學(xué)生實(shí)踐運(yùn)用“帶著問題讀”這一閱讀方法，初步感受“帶著問題讀”這一閱讀策略對提高閱讀速度的幫助。教師根據(jù)核心知識(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在課后開展同質(zhì)遷移實(shí)踐，讓學(xué)生充分感受“帶著問題讀”這一閱讀策略對提高閱讀速度的幫助（如圖4）。 [我國抗日戰(zhàn)爭時(shí)期，冀中地區(qū)為什么會(huì)有以地道戰(zhàn)為主的敵后游擊戰(zhàn)爭形式呢？請帶著這樣的問題，結(jié)合老師提供的閱讀材料及自己查詢的資料，開展一次綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)。你可以將見解用文字形式表達(dá)，也可以使用圖文結(jié)合的方式表達(dá)，還可以和同學(xué)合作制作研究匯報(bào)的PPT等。

另附閱讀材料：

《地道戰(zhàn)的歷史淵源》《地道戰(zhàn)在冀中平原出現(xiàn)的背景及運(yùn)用》《對〈華北敵后抗日根據(jù)地形式示意圖〉的分析》

附：《冀中的地道戰(zhàn)》綜合實(shí)踐活動(dòng)任務(wù)實(shí)施與完成評價(jià)表

在此基礎(chǔ)上，課題組對單元教材進(jìn)行整合，根據(jù)《2022年版語文課標(biāo)》對中年級(jí)學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)及單元語文要素，充分利用教材每一課的特點(diǎn)和課后練習(xí)、語文園地、閱讀鏈接的功能，設(shè)計(jì)大單元教學(xué)背景下的習(xí)題式、課題式或項(xiàng)目式作業(yè)，以核心知識(shí)組塊貫穿整個(gè)單元教學(xué)，為學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)的知識(shí)體系，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)提升。

綜上所述，以“核心知識(shí)學(xué)習(xí)”為主要內(nèi)容，精準(zhǔn)定位“教—學(xué)—評”一體化的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)；以“核心問題解決”為學(xué)習(xí)主線，以“核心知識(shí)組塊”構(gòu)建“核心知識(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群”，讓“前置學(xué)習(xí)—核心問題解決學(xué)習(xí)—反思學(xué)習(xí)”三個(gè)板塊的學(xué)習(xí)評價(jià)活動(dòng)貫穿教學(xué)始終，可以及時(shí)反映出“教”與“學(xué)”目標(biāo)達(dá)成的效度。而及時(shí)的評價(jià)反饋又可以提升“教”與“學(xué)”的契合度，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)由“評”定“教”、由“評”促“學(xué)”，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

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注：本文系南寧市“十四五”專項(xiàng)課題“‘雙減’背景下小學(xué)語文學(xué)科課堂教學(xué)評一體化策略研究”（2022SJ067）的階段研究成果。

（責(zé)編 黎雪娟）

作者簡介：侯雪雁，1973年生，湖北襄陽人，本科，高級(jí)教師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)管理與小學(xué)語文教學(xué)。