基于兒童視角的小學習作教學探索

摘 要：小學生習作教學應讓學生體會到習作的樂趣而非習作的艱難。為避免學生習作中出現語言雷同現象，小學語文教師應站在兒童立場，基于兒童視角開展習作教學：尊重兒童生命體驗，引導學生自信表達；回歸兒童現實生活，引導學生真實表達；喚醒兒童內心情感，引導學生真情表達；珍視兒童自然天性，引導學生個性表達。

關鍵詞：習作教學；兒童視角；兒童體驗；兒童生活；兒童情感；兒童天性

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）25-0111-04

小學習作教學始于一二年級的說話寫話，然后才到三年級以后的作文。狹義的習作教學往往指向三年級以后的作文教學。小學語文三年級上冊第一單元語文要素有兩個，一個是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”，另一個是“體會習作的樂趣”。這說明，教材編者在學生習作的起始階段便十分重視“有新鮮感的詞語和句子”，并在本單元的課文和口語交際中安排了一些“有新鮮感”的課文表達和口語交際訓練，重視讓學生體會使用“有新鮮感的詞語和句子”進行寫作的樂趣?！坝行迈r感的詞語和句子”往往指向詞語的巧妙運用、句子的獨特結構或是表達方式的別具一格，既貼切又讓人意想不到，往往能讓人眼前一亮。在小學生習作中，有新鮮感的詞語和句子中往往蘊含著兒童獨特的思維方式和審美觀念，與小學生在語文實踐中積累的大量語言材料以及良好的語感密不可分，體現出兒童獨有的創造性和強烈的表達欲。其實，在日常生活中，兒童并不缺乏有新鮮感的詞語和句子。然而，令人遺憾的是，小學生習作卻鮮少出現“有新鮮感的詞語和句子”，倒是存在大量語言雷同現象，充滿了成人化的語言和思維方式。也就是說，小學生習作能從兒童本位出發、具備兒童視角的表達少之又少。

“兒童視角”一詞最早出現在兒童文學作品的研究中，指的是一種敘事方法和寫作策略，其目的是透過兒童的眼光，呈現成人無法體會或難于覺察到的兒童生活情境、認知狀態以及兒童對世界的看法、觀點［1］。將兒童視角用于習作教學，指的是以兒童為主體，重視兒童的體驗和感受，深度理解兒童［2］。葉圣陶先生指出：“小學作文教授之目的在令學生能以文字直抒情感，了無隔閡；樸實說理，不生謬誤。心有所思，情有所感，而后有所撰做?！保?］231以“童化作文”聞名的特級教師吳勇呼吁：“將作文從成人話語的裹挾中釋放，將童年還給兒童?！保?］近年來，筆者基于兒童視角探索習作教學的有效方法，讓兒童習作語言回歸他們的真實生活、抒發他們的真實情感，收到了較好的實踐效果。

一、小學習作教學應尊重兒童生命體驗，引導學生自信表達

小學生習作，是為了與人交流和自我表達［5］。因此，學生習作通常應來源于學生自身的觀察與感受、交流與表達以及“我想被更多人看見”的社會需求?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》針對第二學段“表達與交流”提出了如下教學目標：樂于用口頭、書面的方式與人交流溝通，愿意與人分享，增強表達的自信心［6］。增強表達的自信，是學生習作入門的關鍵。為此，教師需要為學生開辟渠道、搭建平臺，尊重兒童生命體驗，激活學生的生命潛能，促進學生自信地與人交流和自我表達。

在小學習作教學中，除了教材中的規定動作，引導學生養成寫日記的習慣、組織學生進行日記展示與交流是小學語文教師較常使用的訓練學生書面表達、促進學生與人交流和自我表達的有效方法。筆者班上的小龐（化名）曾經是一個“寫作困難戶”，日常習作往往只有一兩百字，但在某次球賽后，他寫了整整6頁日記，訴說著輸了球賽后他們男隊被女生嘲諷的委屈，文字流暢、情真意切，字里行間都能讓人感受到他對班級的愛和對輸球的自責。小龐把這次寫日記當成了宣泄情緒的路徑，因而也便激活了他內心深處的情感和鮮活的兒童語言，真正實現了自我表達。當筆者在班上朗讀了他的這篇日記后，很多學生流下了眼淚。小龐的表現，對筆者來說是一次教學的觸動：讓學生在習作里可以說自己想說的話、抒自己想抒的情、寫自己感興趣的人和事，哪怕文字略顯粗糙，仍應給予褒獎和鼓勵，這樣他們才會樂于寫作、愿意分享，不斷增強表達的自信。

進入高年級以后，學生已經具備了一定的寫作能力，于是筆者開始在班上組織“流浪日記”活動：學生每天輪流朗讀自己的日記，可以寫自己最感興趣的話題，也可以評論別的同學已經朗讀過的日記，促進學生以日記的形式進行書面交流。此后，每天寫“流浪日記”、讀“流浪日記”、聽“流浪日記”成為學生們最快樂、最期待的事情?！傲骼巳沼洝敝谐霈F了許多有趣的文章，既有對日常生活的記錄，也有對身邊事情發表的評論，還有一些想象豐富的童話故事，更多的則是表達自己的心聲。就連一些平時不會寫作、不敢下筆的學生，也在這種寬松的習作氛圍中開始了大膽創作、自信表達，展現出兒童強烈的自我表達欲望。

二、小學習作教學應回歸兒童現實生活，引導學生真實表達

特級教師李鎮西指出：每一個學生的生活都是一道獨特的風景，每一個學生的心靈都是一個獨特的世界，他寫出來的東西就應該是他自己心靈的軌跡和生活的鏡子［7］。兒童習作應體現兒童的主體性，讓他們用自己的眼光觀察生活，用自己的內心體察自然，真聽、真看、真感受，“我手寫我心”。兒童習作應回歸兒童生活，用兒童的語言寫他（她）眼中的世界，不要求語言的精雕細琢，而主張順乎自然、細致樸素，表現出兒童對生活的獨特觀察視角和感受。

如何讓小學生的習作語言回歸他們自己的生活呢？葉圣陶指出：“作文這件事離不開生活，生活充實到什么程度，才會做成什么文字?！保?］吳勇老師提出：走向兒童的習作教學，就應營造適合兒童的“活動本性”的教學生活，通過具體的“活動”讓兒童的感官回歸到生活狀態，通過活動豐盈兒童的習作體驗，通過活動為習作教學搭建起一個動感開闊的平臺［9］。這些都充分說明，生活體驗是習作的源頭活水。因此，小學語文教師在進行習作教學時，除了要引導學生學會聯系自己日常的現實生活，還可以在教學中適當增加一些生活體驗活動，寓教于演、寓教于動、寓教于樂，幫助學生拓寬寫作的話題，讓學生在參與活動的過程中產生豐富的體驗，從而觸發他們的寫作興趣，讓他們能夠用自己的眼光觀察生活，真實、自然地表達。

例如，教學四年級上冊第六單元習作“記一次游戲”時，考慮到游戲是兒童生活中最常見的活動形式，直接讓學生寫，他們也能把過程寫清楚，難的是如何讓他們寫出自己游戲時的心情和感悟。為了突破這一難點，筆者在課堂上組織了一個5分鐘的“撕紙游戲”活動，讓學生體驗游戲過程中心情的跌宕起伏。課堂上，當筆者宣布今天的游戲道具是一張紙時，學生們立馬把心情“寫”到了自己的臉上：有的充滿了疑惑不解，有的充滿了期待。隨后筆者出示了游戲規則：每人用一只手，與同桌合作進行游戲活動；聽到老師喊“開始”則音樂響起、游戲開始，音樂停止則游戲停止，其間老師會變換活動指令。隨著音樂響起，筆者喊出了游戲活動的第一條指令：撕紙開始！霎時間，整個教室里充滿了歡聲笑語。學生們手舞足蹈，桌面上紙片飛揚。有的學生滿臉洋溢著快樂，有的學生則慢條斯理。正當大家撕得熱火朝天時，筆者喊出了第二條指令：請把剛剛撕過的紙拼回去，音樂結束前要拼好。這一刻，教室里忽然傳出了一片哀怨聲，因為大多數學生的游戲道具都已經“粉身碎骨”。只有個別學生在暗暗竊喜，只因他們在第一步游戲中小心翼翼地將紙撕成了幾個長條，拼起來易如反掌。當音樂聲停下的時候，游戲宣告結束。此時，筆者開始讓學生回憶剛才的游戲過程，記錄下游戲過程中每一個環節的心情變化，再談談體會，最后抓住一個印象最深的環節進行練筆。以活動為載體，指導學生寫出游戲活動的過程及其間心情的變化，哪怕是同樣的活動，學生們寫出的練筆文也是各不相同。如學生小張在習作中寫道：“游戲要開始了，我有點緊張，又無比激動。我和同桌興高采烈地配合，想趕快撕紙：我抓住紙的一角，同桌抓住紙的另一角，我倆各往自己的方向使勁扯，可因為我沒有把紙抓牢，紙就像云朵一樣飄了出去。我的心‘咯噔’了一聲，心想：完了，我們輸了?！睂W生小馬在習作中寫道：“撕得正起勁時，老師的聲音傳來：‘請把剛剛撕過的紙拼回去，音樂結束前要拼好?！液屯浪查g瞪大了眼睛，仿佛挨了當頭一棒。我欲哭無淚，不由得長嘆一聲：唉！忽然想起了一句話，‘之前有多么囂張，現在就有多么狼狽’?！边@些細致、生動的描寫都源于學生真實的生活體驗。學生在寫作時有豐富的生活體驗和感受，有強烈的傾訴欲望，習作也就如水到渠成，再也不難了。

平時的生活練筆，筆者喜歡將題目細化，引導學生關注生活中的細節，如“觀察飯桌上每個人吃飯的樣子有什么不同”“秋天來了，你感受到了哪些變化”“觀察一名今天特別不一樣的同學”等。學生從觀察生活的過程中學會了抓住細節、強化體驗，逐漸感受到了生活的豐富多彩，學會了表達人們的喜怒哀樂，從而有效擺脫了成人的模式化思維和表達。

三、小學習作教學應喚醒兒童內心情感，引導學生真情表達

習作的過程是喚起內心情感的過程。常常聽到有老師評論學生的習作“沒有真情實感”，而學生習作沒有真情實感的根本原因在于教師或家長等成年人的過度指導，導致學生不能敞開自己的心扉，因此說出的話和寫下的文字便只能是成人的詞匯、成人的語言、成人的套路。葉圣陶先生說：“內心怎么想怎么感，筆下便怎么寫?！保?］158因此，小學語文教師在進行習作教學時，應善于創設情境，觸發學生的真實情感，指導學生學會圍繞感動點把握自己的情感走向，如此方能真情表達，寫出自己的真情實感。

例如，教學五年級下冊第一單元習作“那一刻，我長大了”，筆者在習作指導時播放了一段公益廣告視頻，內容是一位患了阿爾茲海默癥的父親忘記了一切，卻唯獨沒有忘記兒子。不少學生被視頻中父親伸手把餃子抓進口袋里、要把餃子帶回去給兒子吃的畫面觸動，聯想到了自己的生活，流下了眼淚。筆者抓住這一契機，滲透了“感動點”的寫作教學。筆者運用“慢鏡頭”的方法，解構視頻中的“感動點”，讓學生在回憶畫面的過程中，聚焦畫面中最打動人的父親的動作，將細節放大放慢，完成細節描寫。學生在學會了“慢鏡頭”的寫作方法后，便在自己的習作中進行了遷移運用，對選材中的“感動點”展開細節描寫，寫出了自己的真情實感。如學生小范在習作《溫暖的雨夜》中寫道：“我在昏昏沉沉之中微微睜開眼，看見媽媽抱著一床被子靜靜地站在我的床前。見我醒來后，媽媽輕輕地用手探了探我的額頭，又輕輕地拂上我的眼睛。媽媽冰冷的手掌在我的臉頰慢慢拂過，好像怕凍著我似的，只敢輕輕觸碰又縮回了手。我突然意識到，自從上了五年級，我就再也沒有和媽媽這樣親密接觸了，淚水一下子涌出了眼眶。”學生小李在習作《路燈下的故事》中寫道：“那個老人手上的皮膚是黃褐色的，布滿了密密麻麻的斑點。兩根手臂像枯木一樣，因為用力凸起了青筋。他一只手把著車頭，另一只手拉著鐵皮車，每往前邁一步，身體就向前倒，看起來幾乎要砸到車把手上?！?/p>

同樣是感動的事，小范和小李的選材類似，描寫的重點卻各不相同，因為他們捕捉到的“感動點”不同，但都運用了“慢鏡頭”的方法，寫出了自己獨特的觀察和感受，因而也就使文章有了打動人心的力量。

四、小學習作教學應珍視兒童自然天性，引導學生個性表達

兒童的天性，意味著天然質樸，強調一個“真”字，淡化“作”的痕跡。教育家葉圣陶在書中寫道：“誠實地發抒自己，是生活習慣里的事情。”［4］109小學生習作也是這樣，要讓學生說自己的話，寫自己眼中的世界，抒發自己的真情實感，實現兒童化的個性表達。課程標準用“寫自己想說的話”“不拘形式”“自己覺得新奇有趣”“有新鮮感的詞語和句子”“珍視自己的獨特感受”等字眼，鼓勵兒童進行個性表達。作為小學語文教師，尤其應注意呵護學生的自然天性，在進行習作指導時注意因勢利導，鼓勵學生自由、有創意地表達自己的想法，減少對學生習作語言的束縛。然而，減少束縛并不意味著要自由放任，而應恰當引導。

例如，學生寫作五年級下冊第五單元習作“形形色色的人”，筆者在巡堂時發現：學生在運用語言描寫提示語時基本都會用上一個“說”字，顯得平淡無奇，不能彰顯人物的個性。于是筆者臨時發起了一個“給‘說’找朋友”活動。

師：老師在巡堂時發現，大家在習作中都用上了語言描寫，這很好。但是，很多同學在進行語言描寫時都用到了“說”字。請大家先數一數，自己的文章里有幾個“說”字，用紅筆圈起來。（學生報數，略）你說，我說，大家說，看來大家都踩到了“說”的“雷區”。要怎么避免這個“雷區”呢？不同性格的人說話的語氣通常會有所不同，暴躁的人會怎么說？

生：吼，咆哮。

師：斯文的人會怎么說？

生：慢條斯理，輕聲細語。

師：自信的人會怎么說？

生：滔滔不絕。

師：這些詞語都是“說”的好朋友，而且能將人物的特點個性鮮明地表現出來。老師也搜集了一些“說”的好朋友，現在就把它們（略）送給大家。請大家自主選用，替換掉你們文中的一些“說”字吧。

隨后，學生興高采烈地換掉了習作中的一些“說”字，文章一下子變得活潑起來。學生小郝修改后的習作如下：“我和小穎你一言我一語地爭辯起來。我說：‘書是人類的朋友！’小穎（慢條斯理地辯解）：‘我不同意你的觀點，有些不良書籍會給我們帶來不好的影響?！遥ǚ瘩g道）：‘即使是不良書籍，至少也能讓你學到一些寫作的方法，再不濟也能讓你多認識幾個字，這能說它是毫無益處的嗎？’小穎（反駁道）：‘假如有人看了價值觀不正確的書籍，走上了犯罪的道路怎么辦？’我立刻站起來（吼道）：‘所以國家才會對書籍出版進行審核啊。反觀有些青少年犯罪，并不是因為看了什么不良的書籍，而是因為跑去了網吧等地方玩游戲造成的！’”由此可見，經過指導，學生已然能夠抓住人物的性格特點，用自己的觀察視角，寫出人物的個性化語言，實現習作的個性表達：不僅讓讀者“聽到”了人物的對話，而且讓讀者“看到”了人物的情緒，讓習作充滿了兒童世界里的生活趣味。

為了鼓勵學生個性表達，筆者在習作講評課上設立了多種特殊獎項，如金句獎、最佳題目獎、選材新奇獎、反轉創意獎等，鼓勵學生放飛個性、大膽創作。從高年級起，筆者為學生們設立了一個“每日一隨筆”金句分享活動，每天用五分鐘時間在語文課上分享學生隨筆中的“金句”，引導學生關注那些充滿新鮮感的詞語和句子，讓他們意識到：普通的詞語通過新鮮的組合，也能創造出意想不到的新鮮效果；有新鮮感的詞語和句子來自兒童看世界時獨特的感受和聯想。教師對個性化、童真化語言的鼓勵和認可，有利于促使學生大膽擺脫成人模式化的思維和表達，寫出充滿新鮮感的好詞句、好作品。

綜上所述，基于兒童視角開展小學習作教學，不是簡單的教學方式、教學策略的選擇，而是從本質上認識到兒童習作是兒童與人交流和自我表達的需要。為此，教師必須充分尊重學生作為生命個體的獨特體驗，肯定學生的天然童心與獨立思想，通過引導學生回歸現實生活、喚醒真實情感，進行自信表達、真實表達、真情表達和個性表達，從而提高寫作興趣，發展寫作能力。

參考文獻

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［9］吳勇.“童化作文”：探尋兒童語言和精神成長的秘密［J］.江蘇教育，2018（62）：65-66.

（責編 白聰敏）

作者簡介：吳斯，1991年生，廣西憑祥人，本科，一級教師，主要研究方向為小學語文教學。