基于主題意義探究的初中英語群文閱讀教學實踐

摘 要：基于主題意義探究的初中英語群文閱讀一般包括單元內的整合閱讀、跨單元的重組閱讀、跨教材的關聯閱讀和主題拓展閱讀。初中英語語言學習的重點是深入探究主題意義，而群文閱讀教學有助于學生對主題意義進行更好的探究與建構，教師應基于初中英語閱讀教學問題的分析，探索聚焦主題拓展群文閱讀的實施路徑，反思群文閱讀教學，使學生在深度學習中提升閱讀能力，發展英語核心素養。

關鍵詞：初中英語；教材語篇；主題意義；群文閱讀

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）25-0093-06

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版英語課標》）強調：主題具有聯結和統領其他內容要素的作用，為語言學習和課程育人提供語境范疇［1］12；建議以主題為主線，整體設計教學活動［1］70。由此可見，對主題意義的探究是初中英語閱讀教學的重要內容。在群文閱讀中，主題意義同樣起到統領作用。而傳統的初中英語閱讀教學普遍以單一的語篇為單位開展教學，閱讀內容單一，不利于學生有效整合學習內容，造成學生的閱讀出現碎片化、淺層化的問題，難以形成深度學習［2］50，也無法把握作者的寫作意圖。

《2022年版英語課標》明確規定，7年級、8年級、9年級學生的課外閱讀量分別累計達到4萬詞以上、10萬詞以上、15萬詞以上［1］28-30。此外，《2022年版英語課標》還強調指導學生堅持開展課外閱讀，注重培養和發展閱讀素養［1］40。對此，教師應該認真選擇閱讀材料，并且鼓勵學生在日常活動中閱讀、思考和探究。同時，要培養學生良好的閱讀習慣和品味，鼓勵學生在課堂上和家庭中進行有益的閱讀。以人教版英語八年級下冊為例，需要學生精讀閱讀材料共計20篇（10篇小閱讀短文與10篇閱讀長文），這顯然與課標要求的閱讀量相差甚遠。在實際教學中，許多教師缺乏個性化篩選與整合教材內容的能力，閱讀教學難以滿足學生的學習需求［2］50，再加上學生初中階段的時間有限（在有限的時間里學習7—9個科目），拓展閱讀就很難再安排時間。針對閱讀教學中存在的問題，筆者認為將群文閱讀應用于初中英語閱讀教學能較好地緩解學生閱讀量不足的問題。群文閱讀文本通常為2篇及以上的關聯語篇，旨在引導學生從多角度理解核心主題，拓寬學生視野，讓學生在深度學習中深入挖掘主題意義，構建多元化視角和新的知識結構，樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀［2］50。本文以《2022年版英語課標》為依據，探索基于主題意義探究的群文閱讀教學路徑，并通過案例對相關路徑進行檢驗與說明。

一、基于主題意義探究的群文閱讀教學內容

在閱讀教學中，教師需要以主題為導向，結合多個句子組合的整體意義，將主題與句子聯結起來，引導學生更好地理解句子中暗含的信息，完成閱讀。通過這種方式，學生能夠更好地完成不同的閱讀任務。比如，在一個單元中完成幾個語篇的閱讀，在一本教材中完成幾個單元的語篇閱讀，在一個學段中完成幾本教材語篇的閱讀，以及在課余時間完成多種形式的閱讀。基于主題意義探究的初中英語群文閱讀一般包括單元內的整合閱讀、跨單元的重組閱讀、跨教材的關聯閱讀和主題拓展閱讀［3］。下面以主題拓展閱讀為例，說明基于主題意義探究的群文閱讀教學實施路徑。

主題拓展閱讀是對單元內語篇的進一步補充和完善。教師要結合拓展語篇的內容、體裁、文本特征和寫作手法，充分考慮學情，根據主題意義探究的需要開展深度閱讀活動，幫助學生探尋語篇深層含義，建構結構化知識，拓展語言知識，提升語言技能，培養思維品質，從而有效達成單元學習目標。例如，人教版英語八年級下冊Unit 1 What’s the matter內容是關于事故的描述及如何處理事故。為了讓學生進一步理解主題意義，教師可增加一些熱點話題，如在疫情下如何進行應急處理等，通過對文本閱讀教材進行必要的補充，使學生進一步鞏固這方面知識。又如，外研版英語七年級上冊Module 10 Spring Festival是關于中國傳統節日的話題，為了讓學生進一步理解主題意義，教師可增加Mid-autumn Festival，The Lantern Festival，The Dragon Boat Festival，The Double Ninth Festival等節日文化閱讀材料，引導學生從what，where，when，how，why等要素進行分析與對比，找到相同點與不同點，強化中國傳統文化主題意義，達到落實立德樹人根本任務的目的。要實現遷移創新的目的，教師可從以下兩點做起。一是確定閱讀主題，選擇群文語篇。這一步驟包括確定語篇主題、分析單元語篇、凝練單元大小觀念。二是聚焦主題意義，開展群文閱讀教學實踐活動。活動包括：圖文解碼，梳理結構；細節分析，逐步建構；深入文本，啟發思考；遷移學法，群文閱讀。基于主題意義探究的群文閱讀教學路徑如圖1。

二、基于主題意義探究的群文閱讀教學實踐

本文以參加廣西2023年優質課例評比的獲獎課例——外研版英語七年級上冊Module 10 Spring Festival為例，闡述基于主題意義探究的群文閱讀教學操作方法。

（一）確定閱讀主題，選擇群文語篇

在英語教學中，教師應認真分析課程內容，梳理出與課程主旨有關的語言理解、話語技巧及教學對策，并結合學生的實際情況，確立教學重難點，統籌安排課程，整合有效教學資源，幫助學生理解課程內容。

1.確定語篇主題

用英文講好中國故事不但能夠傳播中華優秀傳統文化，而且有利于提升學生跨文化素養和跨文化交際能力。基于這樣的理念，本課題組的備課團隊將本次課例展示主題定為“Chinese Traditional Festivals”。這一主題與外研版英語七年級上冊Module 10 Spring Festival主題相契合。本單元的話題是節日，隸屬于《2022年版英語課標》中“人與社會生活”范疇內“中國歷史、經濟社會與文化發展”專題群中的“當今世界國家的傳統文化風俗與傳統文化風貌、春節日與慶典活動”中的子主題內容。單元中的各板塊圍繞了解春節慶祝方式、體會節日意義、比較中西方重要傳統節日、提升跨文化交際意識等話題展開。

2.分析單元語篇

分析單元語篇要求教師立足于整個單元語篇的分析、理解與把握，從單元各語篇的整體出發，分析篇章結構、段落之間的銜接與邏輯思維之間的連貫，引導學生在統攬語篇的同時理解主題意義。備課團隊從語篇的主題內容和語篇傳遞的主題意義兩個維度對單元各個板塊的語篇進行研讀與分析（如下頁表1），挖掘單元主題意義，為主題拓展閱讀找準方向。

由下頁表1可知，單元各語篇都是圍繞中西方重要傳統節日這一主題開展，而單元主閱讀板塊是教師引導學生探究主題意義的主要渠道。對教材語篇進行分析可以發現，教材在主題意義的建構上比較單一，無法使學生全面了解中國傳統文化，需要教師適當地補充與主題相關的內容。

3.凝練單元大小觀念

英語學科的大觀念可分為主題大觀念和語言大觀念兩方面。主題大觀念主要指通過語言學習獲取的跨文化領域的情感態度和價值觀；語言大觀念則主要指向具體的語言能力習得。兩方面互為依存、互為補充。教師需注重內容與語言雙線并行，從兩方面培養學生核心素養，促進內容與語言成果的互相轉換，幫助學生學會運用語言表達觀念。基于大觀念的理論及對單元語篇的分析，備課團隊在本單元閱讀板塊補充了一篇關于中秋節的拓展閱讀語篇（該閱讀語篇也是從when、what to do、what to eat and why等要素去介紹中國這一重要傳統節日，內容緊扣主題，拓展角度適切，難度相當，具有補充與延伸的作用）。備課團隊把拓展語篇安排在教材閱讀板塊之后，與教材閱讀板塊語篇進行對比閱讀，提煉并建構結構化知識，為凝練單元的主題意義奠定基礎。在Language in Use模塊中，教師提出創作中國傳統節日海報的任務，并使用思維導圖幫助學生擴展對中國傳統節日的理解，包括The Lantern Festival、The Dragon Boat Festival和Double Ninth Festival。教師還鼓勵學生分成學習小組，一起學習如何評價小組成員的節日海報，以及如何向外國友人展示關于節日的信息。學生通過團隊協作，向世界傳播中國傳統文化，樹立了文化自信。單元主題大觀念及語言大觀念構建流程如圖2所示。

（二）聚焦主題意義，開展群文閱讀教學活動

在教學中，教師應以探究主題含義為核心，結合教材具體內容，拓展閱讀材料，通過閱讀活動深化學生對課文主旨的了解，同時培養學生對主旨含義的表達能力；應基于單元主題，以語篇為依托，從單元整體教學的角度出發，踐行英語學習活動觀，設計梯度活動，通過遷移學法，再次加深學生對主題內容的理解并學會表達，實現語言知識、語言能力和思維品質的同步發展，促進能力向素養的轉化。本課時屬于本單元主題觀念下的小觀念2，認知春節的慶祝方式，遷移學法，拓展語篇，感悟中國傳統文化的意義。教師可從以下三個步驟實施教學。

第一步：情境創設，直入主題。在群文閱讀中，學生需要在有限的時間內閱讀2個或2個以上文本。因此，教師在導入環節可采用直入主題的方式，為學生的后續閱讀留足空間與時間［4］48。課堂開始，教師播放中國傳統節日歌曲，讓學生猜“What festival it is.”。音樂結束，教師追問：“What other festivals do you know？”依次引出中國傳統節日Spring Festival、the Lantern Festival、the Dragon Boat Festival、the Mid-Autumn Festival and Double Ninth Festival。然后，教師播放與節日有關的歌曲，活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣，引導學生直入主題。

第二步：閱讀描寫春節的文本，感悟春節內涵與主題意義。課程目標的設計應與培養學生核心素養結合起來，通過深入研討課程重點，讓學生成為課堂學習主體，通過實踐操作、思考問題、分析問題，培養他們的綜合能力，確保語言能力、文化意識、語言技能和學習能力的同步提升［5］。在整個課堂教學中，教師堅持以此為核心，從以下三方面引導學生深入研討主題意義。

一是圖文解碼，梳理結構。群文閱讀教學可充分利用文本主題圖、標題或泛讀、精讀等，引導學生迅速獲取文本結構與主旨大意。教師需善于抓住重點、突出要點，給學生提供足夠的支架和時間進行觀察與閱讀［4］49。在該環節中，教師充分利用文本主題圖引導學生聚焦春節的不同活動，并提出問題：“Look at the pictures and talk about what’s happening. Look at picture1，what’s Li shan’s mother doing？What are Li Shan and her parents doing in picture2？And how about picture3，what are they doing？”引出春節前cleaning the house、春節期間having dinner together，春節后visiting family members or relatives等關鍵詞。這類指向明確的問題能指引學生通過觀察圖片獲取文本的相關信息，以及梳理出文章的結構——文本是按春節前、春節期間及春節后的順序寫的。教師根據學生的反饋，引導學生從如何介紹節日的要素到進一步細讀與品讀文本。教師通過問題驅動，讓學生聚焦主題圖，形成文本結構化知識。學生在觀察主題圖時，會與文本的相關信息進行聯結，從而強化閱讀策略，為接下來的群文閱讀奠定基礎。

二是細節分析，逐步建構。初中英語課程教學的目標之一是提高學生的閱讀能力，讓學生深入了解文章的結構與層次。為了實現這一目標，教師應認真研究并分析每篇文章的結構，同時根據不同的情況設置相應的學習任務，引導學生更好地理解文章的細節，增強學生的思考能力。在此階段，教師先引導學生迅速瀏覽課程內容，以便確定文章的核心思想；然后，通過表格填寫引導學生從春節的慶祝時間（when）、做什么（what to do）及吃什么（what to eat）三個方面理清文本的脈絡（如圖3）；最后，把學生的注意力放在“I always get a hongbao.”上，并抓住契機，通過提問“Why can we get hongbao？”引導學生從“紅”字逐步建構新年背后的含義。在此過程中，學生的邏輯推理能力也得以培養［4］49。

三是深入文本，啟發思考。研究主題的含義應貫穿在學習語言的過程中，這一點至關重要，它不僅會直接影響到學生的詞匯量、思維方式，還決定學生的語言學習效果。因此，在課堂上，教師應盡量為學生提供充裕的時間來研究這一話題，同時提出一些有挑戰的問題引發學生獨立思考。教師讓學生再次深入文本，并回答問題：“Why do we clean the house before the festival？ Why do we have a family dinner on the Spring Festival Eve？”通過開放性的問題引出節日的主題意義：sweep away bad luck、wish for good luck、come together等。事實證明，學生理解主題意義角度多樣，如家庭團聚、新年新的開始、新年好運連連等，并掌握了相關節日短語如be from、have a look at、get a hongbao、lucky money等，相關節日內涵如“sweeping away bad luck.”“It means lucky money.”等。同時，教師引導學生品鑒語言，讓學生通過個人讀、小組讀、全班讀等，在讀中感悟節日的主題意義。在本環節，主題意義得到了升華，為接下來進一步拓展與升華主題奠定了良好的基礎。

第三步：遷移學法，群文閱讀。學習是為了更好地運用。為了讓學生遷移學法、學會閱讀，教師從以下三個方面引導學生學習。

一是利用主題圖，復現結構。為了鼓勵學生把前文中學習到的方法與策略遷移運用到下一個文本的閱讀當中，從而實現從點到面、觸類旁通［4］50，教師讓學生觀察第二個文本的主題圖（主題圖是一家人快快樂樂吃團圓飯的情景，飯桌上還擺著月餅）。學生很快就判斷出是Mid-Autumn Festival。接下來，教師讓學生回顧第一個文本的框架結構，并提出學習任務：“Work in pairs and complete the chart.”（如圖4），讓學生復習第一個文本中關于節日的內容。在表格的助力下，學生快速地找到細節信息（即文本按照時間順序、節日活動和飲食等方面來講述）。接著，教師從慶祝節日的方式、節日的食物及含義引導學生品讀相關的句子與短語。這樣，學生運用文本一學到的閱讀方法與策略梳理文本二的結構與脈絡，形成語篇意識，并將這種意識內化為語言能力。

二是深度思考，達成共識。群文閱讀是借助2個或2個以上語篇文本逐步建構意義，學生在多文本閱讀中通過比較逐步發現隱藏在文字背后的價值取向，并形成自己的理解［4］51。通過思維導圖，教師有效地組織和展示教學內容，減輕學生的外部認知壓力，使學生能夠集中精力去理解這些內容。教師先讓學生思考：“What’s the shape of a mooncake？”引出mooncake是“Round and circle，it just likes a moon.”教師繼續追問：“Why do people celebrate the Mid-Autumn Festival when the full moon is back to the sky？”引出“Come together with family. In China，a circle means being whole.”至此，文本的主題意義逐漸呈現。教師充分利用思維導圖依次呈現中國的傳統節日，如the Spring Festival、the Lantern Festival等（如圖5），引出中國傳統節日的主題意義：get together、do something special、show love等。在本環節，教師在運用前面兩個文本的基礎上引導學生比較中國傳統節日的相同點與不同點。通過比較與聯結，學生從文本走向生活，從淺層理解走向深度思考。學生表達的觀點正是兩個文本想要傳達給讀者的意義所在，學生在形成共識的過程中達成了對群文閱讀主題意義的探究。

三是遷移創新，實踐應用。群文閱讀教學旨在鼓勵學生以融會貫通的方式，把理論與實踐相結合，用理論指導實踐，從而培養學生良好的思維能力、社會責任感、職業技能等。同時，教師引導學生運用不同的思維方式，培養學生適應當下社會的能力，使學生具備傳承和弘揚中華優秀傳統文化的能力。學生更好地理解并表達文本的主題意義是通過基于主題意義的探究教學而實現的，從中可以更好地培養他們的情感、態度和價值觀，達到學科育人的目的［6］。結合單元語篇，教師設置以“Story of China，retell in English”為主題的6人小組學習活動，要求小組成員從中國傳統節日的name of traditional festival、when to celebrate、what to do、what to eat and why to celebrate這幾個要素進行介紹（可通過小組匯報、采訪、對話、短劇等形式呈現），促使學生將文本所學的主題大觀念與語言大觀念運用到用英語講好中國故事中。最后，教師以“Traditional festivals are an important carrier of Chinese culture，we should understand traditional festivals，inherit Chinese culture and build cultural confidence.”結束教學，引導學生了解中國傳統文化，做中國傳統文化的傳承者、傳播者，用英語講好中國故事，樹立文化自信，最終達到培養學生跨文化交際能力的目的。

三、基于主題意義探究的群文閱讀教學反思

（一）注重策略的遷移運用

在群文閱讀中，學生需要在一節課閱讀2個或2個以上的文本，因此對學生進行閱讀策略指導以提升閱讀效率是非常必要的［4］51。在本課中，教師在教學文本一時，引導學生通過對主題圖的觀察、預測、速讀與尋讀、運用結構圖等獲取文本大意與細節信息，提煉文本結構，然后把閱讀策略運用到文本二閱讀中，進而遷移到同類其他文本的閱讀中，有效發展學生的閱讀能力，提升閱讀素養［4］52。

（二）群文閱讀需要關注主題的集體建構

群文閱讀教學的過程是一個集體建構與探究主題意義的過程［4］52。在這堂課中，教師使用了兩種不同的學習方法：首先，幫助學生選取文章的內容，使用結構圖、表格、思維導圖來展示文本內容；其次，教師通過踐行英語學習活動觀，通過學習理解、應用實踐與遷移創新等梯度活動，讓學生在梯度學習中加深對內容的理解，并在日常生活中運用。例如，prediction according the theme pictures、read for details and complete the chart、read beyond lines等活動，能幫助學生更好地掌握英語學習技巧、理解文本背后的含義。又如，讓學生思考我們為什么要在春節前打掃衛生，或在春節期間聚餐、家庭大團圓等，然后以 “Story of China，retell in English”作為開展小組合作學習的任務，引導學生深入探究文本一和文本二的共同價值，使學生在不同活動的驅動下對兩個文本進行比較與分析，逐漸完成對群文閱讀的意義建構，并對文本的主題意義達成共識［4］52。

（三）群文閱讀教學需關注學生的閱讀體驗

人們在傳統閱讀中往往會自覺或不自覺地將閱讀信息與之前的閱讀信息進行比較、關聯或整合，進而將新信息歸入原有的認知結構中［7］。在該節課中，教師關注的是文本的整合架構與素養導向，把主動權留給學生自主閱讀與品讀、合作與交流，通過多元化閱讀活動豐富學生的閱讀體驗。同時，教師通過開放性的問題引導學生走出文本，聯系現實生活，表達自己的觀點，為學生從課內閱讀走向課外閱讀奠定了基礎，也為學生積累e6CzT/iDHOKD0iBV7keROw==了閱讀體驗，使學生在讀中學、思、悟，提升閱讀能力［4］52，培養學科核心素養。

總之，教師需要精心挑選、整合和優化教學資源，確定合適的課題和文本，使英語群文閱讀教學取得更好的效果，最終助力學生完成知識建構。

參考文獻

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［7］沈國鋒.小學英語群文閱讀教學的實踐與思考［J］.小學教學設計，2018（30）：16-20.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃課題“基于初中閱讀教學提升學生學科核心素養的實踐研究”（2022ZJY1467）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）

作者簡介：陳薇羽，1976年生，碩士研究生，正高級教師，廣西特級教師，研究方向為英語教學。