指向《紅樓夢》深度閱讀的“夢”主題教學初探

[摘 要] 對《紅樓夢》的整本書閱讀教學關鍵在于統攝全篇，生成能聚焦核心目標的主題，整合、拓展資源，通過同主題文本聯系、對比閱讀等方式，提供框架，引導學生從對文本的淺層閱讀走向對作品的深層內核的把握，并結合主題讀寫活動實現閱讀成果轉化與創生運用，進而獲取閱讀整本書的經驗。本文以《紅樓夢》的整本書閱讀教學為背景，以“夢”主題探究為例，從生成主題到設置任務、聯讀比讀、說夢造夢等教學環節展開，以期提升學生思維和認知水平，最終完善學生的整本書閱讀路徑，提高其語文核心素養。

[關鍵詞] 《紅樓夢》 深度閱讀 “夢”主題 主題教學

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）中提出：“加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現知識與能力，過程與方法，情感、態度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養。”[1]作為18個任務群之首的“整本書閱讀與研討”任務群，更可以采用這些方式進行教學。主題閱讀相較其他方式，閱讀內容和探究的問題更聚焦，可操作性更強，對文本的挖掘和思考也更深入。整本書深度閱讀中的主題教學，是以整本書為研習資料，選取或生成某一主題進行深入閱讀、探究，并生成相應的言語作品的學習活動。

一、整本書深度閱讀的概念探索

整本書閱讀就是深度閱讀嗎？非也。簡單舉例：“《紅樓夢》除了以《紅樓夢》命名外，小說還有哪幾個書名，這些書名在作品內容中有無呈現？”以類似問題為導向的閱讀就是淺層閱讀，只需要把握整本書基本內容、情節即可。而“請結合作品內容，談談《紅樓夢》作為書名的合理性”這一問題導向的閱讀則是深度閱讀，學生需要將書名進行分析，并與書中內容進行關聯。

文本意義價值源于雙主體間性的生成，而非答案的索取，需要學生“放出眼光，放出心智，以自己生命能量的全息性來與文本碰撞、對話、交流”[2]。基于整本書閱讀目標的理解和教學實踐，筆者認為服務于核心目標，通過熟讀深思的基本路徑促進學生真正地理解整本書，從文本表層形式走向作品深層內涵，形成整本書閱讀的經驗，這樣的整本書閱讀才能稱之為深度閱讀。

二、主題教學在整本書深度閱讀中的意義

因為整本書是一個體量龐大、意蘊深厚的“閱讀場”，需要教師保持整體觀。深度閱讀發生的首要環節為分析文本、生成主題。從對文本整體的通讀瀏覽、感知理解、呈現散點式的分析到生成主題、提綱挈領、對文本進行整體建構的這一過程，在學生自主閱讀時很難發生。主題教學的主要意義就在于幫助師生迅速找到切入點，提取相應引領性主題，通過有效的資源整合，以主題教學意識為立足點，主題延伸、同主題資源聯系、對比閱讀為切入點，主題讀寫為增長點，最終學生能生成獨特的閱讀體驗和見解。

筆者以主題教學方式推進《紅樓夢》整本書深度閱讀，從通讀全書、師生共讀交流時，發現學生感興趣或理解有困難的內容，凝練主題，以此推進整本書閱讀教學，取得了不錯的成效。下面筆者就以“夢”主題為例，重現指向《紅樓夢》深度閱讀的主題教學探索實踐的過程。

三、“夢”主題教學初探

1.聚焦生成，凝練主題

《紅樓夢》不僅以夢名之，還描寫了許多夢境，“夢”成為全書不可或缺的部分。“夢”作為《紅樓夢》中重要的元素，激起了同學們的興趣。但學生自主閱讀整本書時基本只能關注到零散的夢境，較難將夢境的內容、作用、意義梳理清楚，也不能很好地認識夢境對研讀人物、分析主題的意義，學生往往知道《紅樓夢》的主要內容是封建貴族家庭走向衰敗的過程，但不知道作者是如何寫出這個故事的，因此對于“夢”的探究很有必要。

以“夢”主題進行統領，對整本書具有高度的內在牽引力，在展開閱讀之前，我們回溯文源，先解決什么是“夢”。學生想到了“癡人說夢”，想到了潛意識，認為夢是一種思維方式；還有學生關聯到電影《盜夢空間》、莊周夢蝶等。結合學生認知和課外資源，師生可以從三個方面來認識夢：科學家認為夢是人睡眠時局部大腦皮質還沒有完全停止活動而引起的腦的一種表象活動；生理學家用科學儀器測試后報告，做夢“占睡眠時間的四分之一”；心理學家弗洛伊德認為，“夢是充滿了意義的精神現象，是一種清醒狀態下活動的延續，是一種愿望的達成”，基于對“夢”主題的理解，我們進行整本書深度閱讀。

2.確立目標，重構內容

圍繞“夢”主題，教師重構教學內容，并結合學情和教學內容確定學習目標：第一，通過梳理夢境、歸納分類、分組合作，形成個性化的“夢”的體系；第二，通過文本細讀、前后聯系，結合小說寫作技巧分析重要夢境的內容，探究人物的精神世界，深入理解小說主旨；第三，理解夢在整部小說中的作用和意義，提升學生思維能力和審美鑒賞能力。

師生梳理《紅樓夢》前八十回的十九個夢境，根據目標，教師組織表格作為任務，學生自主完成夢境閱讀和內容概括。這一任務驅動學生進行對夢主題相關內容的通讀、篩選、提取。學生完成表格，通讀夢相關情節，并對夢境的作用進行初步的閱讀分析，完成了整本書淺層閱讀。以下是教師提供表1：

3.構建“夢”系統，聯讀比讀

學生自行完成表1后，對夢境的把握仍局限于具體章回，很難自主聯系上下文形成關聯，更難站在整本書的高位視角形成對夢境的整體認知。所以教師用任務二驅動學生，形成認知：畫思維導圖、構建“夢”系統。在學生充分討論的基礎上，教師提示從夢的內容，夢在深化主題、刻畫人物、推動情節等方面的作用，或者從過去、當下、未來的時空角度等進行分類構建。

任務二具有挑戰性，將任務一中學生分析、辨識的零碎夢境整合為知識體系，強調創造能力，產生新的結構，為學生進行個性化、差異化的整本書深度閱讀留有足夠的空間。學生精讀主要夢境，聯讀、泛讀相關情節，并思考夢境在全書中的作用，進行比讀、分類、創造，進而小組合作探究，選出代表匯報交流，教師指導并結合評價量表（參見表2），生成師生認同的“夢”系統，這一做法是深度閱讀之后生成成果的交流碰撞。

有學生把夢境分為主人公的夢境和細微切入點的夢境，以夢境為切入點，透視主人公寶玉的精神、情感世界，進而透視一群人，甚至是整本書、整個時代。有學生以情、理、事之夢來分類建構。有學生則把夢境作為虛擬和現實的媒介，因此把夢分為虛擬夢境和現實夢境。虛擬夢境有兩類：夢游幻境和托夢；現實的夢則分為表現欲望（色、錢、權）和展現性格兩大類。有學生則從作用角度來劃分，認為夢境可以深化主題、刻畫人物、推動情節。

這一過程，學生作為學習主體，圍繞“夢”主題，對文本內容進行深度理解、批判加工、關聯整合，使“夢”系統構成有機整體。這一過程需要精讀、泛讀的靈活轉化，課內、課外閱讀的深度整合，獨立思考、交流探討的深度融合，以及過程性的評價這幾個環節來實現，從而幫助學生生成自我理解，從而指向理想的深度閱讀，這一過程已經不是復制作者原意或者概括小說大意這么簡單，而是進行了創造性的生成，這是學生參與整本書深度閱讀的重要路徑。

4.說夢造夢，運用創生

建構“夢”系統后，師生繼續圍繞“夢”主題開展對整本書的深度閱讀，進行典型夢境的賞讀、評說，這是對文本的持續評價。學生聯系前后章節，結合小說寫作技巧，進行小組合作，選擇三類夢境中的典型內容進行賞讀，探究相關人物的精神世界，理解夢境在情節中的推動作用，深入把握小說主旨。

這一環節需要教師提供鑒賞評價的框架，引導學生在具體評價時有方法可以參考，進而建構經驗。教師以寶玉游太虛幻境之夢為示范（見表3），這一夢境最難理解，不僅篇幅長，同時有象征、預兆、欲望之意。教師提供了賞析的維度：以時間或空間線索來展開；賞析的角度：可以調動感官，體會環境，分析人物，聯系前后情節，從起綱領、做預言、點主旨，推情節等方面進行鑒賞（見表3）。

師生聯系相關文本進行細讀，對寶玉的“情不情”、博愛，有了更深的認知。這也構成了學生整本書閱讀的經驗：聯系相關章節，讀懂關鍵主旨。

有了鑒賞框架，學生探究典型夢境有了抓手，開始“說夢”。有的學生分析秦可卿托夢；有的學生分析夢兆絳云軒，在賞析解讀時，學生認為夢兆絳云軒能凸顯寶釵的人物性格，寶釵的反應不過是“不覺怔了”四個字，顯得冷漠，很符合寶釵的“任是無情也動人”這一形象，并關聯后文情節說，寶釵對寶玉的選擇更多的是出于世俗和家族的考慮，而沒有真心真情。另外，寶玉雖然在夢中反對金玉良緣，但最終也接受了和寶釵結婚。學生從夢境發端，解讀主要人物，并聯系文章主旨，生成個性化的解讀和評價，已不再停留在文本淺表層面，呈現出高質量的深度閱讀成果。

學生在對具體的夢境進行鑒賞之后，筆者圍繞“夢”主題，從整本書寫作構思角度，又給學生進階任務：有沒有夢是可以在人物生存的環境中用真實情境替代的？

解答這一問題，學生需要真正帶著自身體驗去思考夢境的必要性、不可替代性和藝術性。學生更能深切感受《紅樓夢》整本書精巧的結構設置、豐厚的文化意蘊和審美內涵。課上，我們以“夢”為主題推進整本書深度閱讀的任務到此完成。而作業是主題讀寫的延伸，是深度閱讀成果轉化的重要路徑。作業如下：

作文：二選一，不少于400字。

其一，王希廉說，《紅樓夢》說夢而立意作法別開生面。你怎么看？要求：觀點明確，聯系原文，分析合理且具體，思路清晰，力求深入。

其二，在尊重原著的基礎上，從紅樓諸人中擇其一，造一個夢。要求：情節連貫，符合文章主題立意、人物性格特征。

第一題是持續“說夢”，鍛煉鑒賞和表達能力，鑒賞評價貫穿整本書深度閱讀的始終，評價的過程即語文學習的過程。第二題則是“造夢”，有很強的想象空間，對語言表達能力強、有創作欲望的學生很有吸引力，也能進一步發展學生的探究和表達能力。

四、主題教學實踐探究小結

筆者以課堂教學實踐證實，以主題為線，用主題教學推進整體深度閱讀路徑是高效的、經驗是可遷移推廣運用的。綜觀上述實踐過程，學生作為整本書閱讀的主體，充分發揮自主性，主題是在通讀全書的基礎上，在師生共讀的過程中，從學生的興趣點、困難處中生發而來，以主題為立足點整合資源，重構閱讀內容，設計階段任務，實施閱讀評價，提供鑒賞框架，關注成果轉化，引導學生討論、探究、匯報主題內容，并以主題延伸為切入點，以主題讀寫為增長點，鑒賞評價與讀寫活動結合，幫助教師更高效地落實整本書深度閱讀教學任務和內容，提高學生語文的核心素養。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 王尚文.語文教學對話論[M].杭州：浙江教育出版社，2004.

（特約編輯 劉夢瑤）

作者簡介：胡譯文，北京市第二中學朝陽學校教學副校長；高中語文一級教師，研究方向為初高中語文課堂教學。