持本、讀書

摘 要：校勘學是對古籍整理的相關問題進行綜合性研究。陳垣先生將校勘分為對校、本校、他校、理校四種，進行文本校勘時，則是多種校勘方法綜合使用。在高中文言文教學中，校勘學有助于合理斷句和準確標點，幫助教師以審慎態度參考課文注釋，面對版本異文能夠進行多角度探究。本文以部編本高中文言文課文為例，將校勘學與文言文教學相結合，并引用諸多學者觀點，進而豐富文言文教學形式與內容，提高教學效率，以更有效地落實高中語文核心素養。

關鍵詞：校勘學 文言文 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.20.036

新《課標》中的古詩文背誦推薦篇目有32篇，并且新《課標》強調要能通過學習運用祖國語言文字，體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神，增強文化自信，理解、認同、熱愛中華文化。

高中文言文教學在引導中學生繼承和弘揚中華優秀傳統文化中具有舉足輕重的作用。但是，文言文教學一直以來也是高中語文教學的一個難點。究其主要原因是古代語言的語音、詞匯、語法與現代漢語有著較大的區別。在此，我們試著以部編本高中文言文文本為例，從校勘學角度切入，運用校勘學的相關知識去幫助我們解決高中文言文教學中的標點斷句、字詞釋義和異文考訂問題，進而提高文言文教學的效率。

一、校勘的概念及陳垣的“校法四例”

《文選·魏都賦》李善引《風俗通》曰：“案劉向《別錄》，讎校，一人讀書，校其上下得謬誤，為校；一人持本，一人讀書，若怨家相對。”此處的“讎校”，也稱為“校讎”，與校勘含義并無區別，皆是比較文本相異之處。“校勘學”則需要具有系統的知識結構和相關的方法理論，并可以用來解決古書校勘中的相關問題。

歷代學者所使用的校勘方法是多種多樣的。陳垣先生在《校勘學釋例》中將校勘方法歸納為對校、本校、他校、理校四種方法。所謂對校法，是搜集同一部古籍的不同版本，并在其中選取一個質量較高的版本作為校勘底本，將對校本與底本進行對校，從而發現異文，再行判定。本校法，是對同一部書的上下文進行比勘，其依據是同一部書的作者，在行文邏輯、句式特點等方面存在諸多相似或相同之處。他校法是廣泛利用本書以外的相關材料進行校勘。理校法，則是側重于理性分析與判斷，采用邏輯推理進行校勘。

陳垣先生在《校勘學釋例》中引用段玉裁的話說：“校書之難，非照本改字不訛不漏之難，定其是非之難。”我們在進行校勘異文之時，并不會將四種校勘方法單獨割裂開來使用，而更多是根據實際情況，綜合運用各種校勘方法進行是非考訂，以此得出的結論更有說服力。

二、校勘學與文言文教學中的斷句標點

古籍文本是沒有斷句的，古人讀書時候需自己進行斷句，即是在語句需要停頓之處或是句意已盡之處，用“、”或“。”等進行標注，這也就是我們常說的“句讀”。古書的句讀和我們現在使用的標點符號在作用與性質等方面有著很大差別。句讀正確不能完全保證標點符號的正確，但是，如若此句斷句出現錯誤，那么此句標點符號必然出現謬誤。文言文斷句是否得當，也會在很大程度上影響我們對于文言文本內容的分析與理解。對于中學文言文教學而言，能夠通過校勘學對文言文本進行科學斷句至關重要。

以部編本選擇性必修中的《伶官傳序》為例：“方其系燕父子以組，函梁君臣之首，入于太廟，還矢先王，而告以成功。”此句“還矢先王，而告以成功”不應斷開。后唐莊宗用木匣子裝著后梁君臣之首，進入太廟，把箭歸還到先王靈位前而向先王稟告成功。句中“還矢先王”與“告以成功”，這兩個動作是相承接的，“而告以成功”的“而”在句中作為連詞也是表示承接關系。再看本文上下文“以三矢賜莊宗而告之曰”“莊宗受而藏之于廟”“及凱旋而納之”，其句式結構與“還矢先王，而告以成功”相似，且此三句都是前后兩個不同動作用連詞“而”連接，三句中間皆不斷開。再者，點校本與修訂本《新五代史》卷三十七《伶官傳》皆作“還矢先王而告以成功”。

本文中“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺，豈獨伶人也哉？”是一個疑問句。但是，蘇教版選修教材中此句卻是感嘆句，即“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺，豈獨伶人也哉！”點校本與新修訂本《新五代史·伶官傳》此句標點皆與蘇教版教材相同。那么，這個句子“？”和“！”哪一個更合適，我們也可以從校勘學的角度進行分析。句末的“哉”字既可以表示較為強烈的感嘆，也可以表示反問。“哉”字用于反問句時，略同于現漢的“呢”字，并且一般要有疑問代詞或“豈”字跟它呼應。例如，

豈非計久長，有子孫相繼為王也哉？（《戰國策·趙策四》）

且而與其從辟人之士也，豈若從辟世之士哉？（《論語·微子》）

然士之生死，豈其一身之事哉？（《新五代史·唐六臣傳》）

豈不臣主倶榮哉？（《新五代史·宦者傳》）

由上述例句可以看出，此處句末依部編本教材用問號較為恰當。再者，反問也有加強語氣，強調作者思想的作用。

我們以往在進行文言斷句教學時，多是采用斷句理論與例句相結合方式，但這樣的教學形式較為單調。我們可以在平時教學中，引導學生對教材文言文標點發出疑問，然后從校勘學角度入手，師生共同進行研討，那么既可以訓練學生斷句能力，也可以強化對標點符號的理解。

三、校勘學與文言文教學中的字詞釋義

準確、全面的理解文章是把握作品思想情感的基礎，對于作品意思的理解，我們需要借助文本頁下關鍵字詞、句子的注釋去更好地把握文意。但是，有些時候，文本的頁下注釋也有一些值得商榷之處。對于字詞釋義的疑問，我們借助校勘學的方法進行分析也可以加深對文本內容的理解。

部編本必修上冊《琵琶行》：“弦弦掩抑聲聲思，似訴平生不得志。”課本注釋說：“思，深長的情思。”此處注釋不當。依本文上下文可知，琵琶女本是長安歌女，且善歌貌美，后年長色衰，嫁給商人為婦，但商人重利輕情，對琵琶女并無關懷。孤身一人的琵琶女何來“情思”？《全唐詩》卷八十七張說《奉和圣制送金城公主適西蕃應制》：“空彈馬上曲，詎減鳳樓思一作悲。”卷三百五十八劉禹錫《題招隱寺》：“楚野花多思，南禽聲例哀。”思、哀對文。卷七十八駱賓王《丹陽刺史挽詞三首》：“丹桂銷已一作亡盡，青松哀一作思更多。”我們從本校和他校角度看，此處“思”解釋為“愁、哀”更為合適。郭在貽先生對于此處“思”的解釋有著詳細考證，并且他還強調：“凡此，均足證明思字古有悲、哀、愁、憂之義。但是思字的這一古義在現代漢語中已經消失，注家為思字的今義所惑，于是訓‘聲聲思’的思字為情思，又覺得未妥，復添哀怨二字以足其義，殊不知這樣一來，卻又犯了增字為釋的毛病。”

部編本選擇性必修下冊《孔雀東南飛》：“君既若見錄，不久望君來。”注釋：“見錄，記著我。‘見’用在動詞前，表示對自己怎么樣。下文‘見丁寧’用法與此相同。錄，收留。”此處注釋亦待商榷。“見錄”譯文同“錄”字釋義相齟齬。翻檢《資治通鑒》卷二百六十三《唐紀》“愿大王錄其妻子”胡三省注：“錄，收恤之也。”《漢書》卷九十七《外戚傳》：“夫人姊妹讓之曰：‘貴人獨不可一見上屬讬兄弟邪？何為恨上如此？’夫人曰：‘所以不欲見帝者，乃欲以深讬兄弟也。……今見我毀壞，顏色非故，必畏惡吐棄我，意尚肯復追思閔錄其兄弟哉！’”依據上下文，此處“錄”也有“收恤”之意。在《孔雀東南飛》文本中，劉蘭芝被休之后是孤身一人，只能回娘家，但是她的兄長性情暴如雷，并不會善待她，劉蘭芝在娘家的生活也一定十分煎熬。這里將“錄”字譯為“收恤”之意也能更好貼合人物內心情感。

字詞釋義是文言文教學的重要環節，也是我們讀懂、讀透文本的關鍵所在。無論是學生還是教師，只要發現了教材文言文字詞解釋的問題，我們都可以布置學習任務，師生可以用校勘方法共同研究，這樣對字詞的理解則更為深刻。

四、校勘學與文言文文本的異文考訂

古文在流傳過程中難免會出現文字舛誤，各個版本之間也會存在一些文字差異。這些異文在一定程度上會影響我們對文言文作品的欣賞。在文言文教學中，我們也會遇到學生提出某篇文言文的語句文字與他處所見的版本存在文字相異之處。針對學生的疑問，我們就需要解釋如何看待這樣的異文。在教學中，我們使用校勘學對文言文文本異文進行探究就是解決這類教學問題的有效路徑。

部編本必修下冊《燭之武退秦師》：“若不闕秦，將焉取之？”我們發現蘇教版此句：“不闕秦，將焉取之？”洪亮吉《春秋左傳詁》：“不闕秦，焉取之？”注文說：“《石經》作‘不闕秦焉取之’。后人于‘不’字上旁增‘若’字，‘焉’字上旁增‘將’字。孔《疏》摘《傳》文作‘不闕秦焉取之’。《正義》并引沈文何云：‘不闕秦家，更何處取之？’則古文無此二字可知。今從《石經》、孔《疏》及宋本刪定。”

楊伯峻《春秋左傳注》“不闕秦，將焉取之？”注文說：“阮刻本作‘若不闕秦，將焉取之’，《石經》本作‘不闕秦，焉取之’后人旁增‘若’‘將’二字。宋本亦無此二字。孔《疏》標起止亦無二字。岳氏《相臺九經三傳沿革例》云：‘諸本皆無，建上本有之’，則今本之有‘若’字‘將’字者皆出于建本。金澤文庫本無‘若’字而有‘將’字，與《新序·善謀篇》同，今從之。敦煌六朝寫本殘卷并‘將’字亦無之。此言晉向西開拓，如不損害秦國，其土地將從何而取得。”另外，我們翻閱了1981年3月第1版，1990年5月第2版，2009年10月第3版，2016年11月第4版的楊伯峻《春秋左傳注》，此處皆是作“不闕秦，將焉取之”，并無“若”字。王叔岷《左傳考校》：“若不闕秦將焉取之！”校勘記：“‘《石經》作不闕秦焉取之！后人于不字上旁增若字，焉字上旁增將字。刻本輒據《石經》續補之字妄增。唯宋本不誤，《考文提要》同 。案《正義》本無若、將二字。’竹添光鴻《箋》云：‘《正義》無若字將字，《藝文類聚》二十五卷引《傳》亦同。《新序》引云：不闕秦將焉取之！與卷子本合。’案《御覽》引《傳》作‘不闕秦焉取之！’亦與《正義》本同。”

綜合上述所論，可知，此處應是作“不闕秦，焉取之”，部編本教材作“若不闕秦，將焉取之”與阮元刻本《春秋左傳正義》同，但與《春秋左傳注》相異。

部編本《燭之武退秦師》：“闕秦以利晉，唯君圖之。”蘇教版此句作“惟君圖之”。“唯”與“惟”皆有“希望”的意思，此句從字詞釋義角度看，“惟”與“唯”二字皆可用。可是，我們覆校1981年3月第1版，1990年5月第2版，2009年10月第3版，2016年11月第4版的楊伯峻《春秋左傳注》，此處皆是作“惟君圖之”。部編本教材作“唯君圖之”與阮元《春秋左傳正義》同。

部編本上冊《赤壁賦》：“而吾與子之所共適。”蘇教版教材此句作“而吾與子之所共食”。中華書局1986年版《蘇軾文集·赤壁賦》作“而吾與子之所共食”。其后《校勘記》：“‘食’原作‘適’，今從集甲卷十九、《文鑒》、三希堂石刻。《朱子語類》卷一百三十謂‘嘗見東坡手寫本’，‘食’即作‘食’。又謂：‘頃年蘇季真刻東坡文集，嘗見，問“食”字之義。答之曰：如食邑之食，猶言享也。’又，清李承淵……東坡賦意正與此同。”《朱子語類》：“‘于食有福。’食，如‘食舊德’之‘食’，《赤壁賦》‘吾與子之所共食’之‘食’。”查閱《北宋刻東坡集》（日本國立公文書館藏本）卷十九《赤壁賦》，此句亦作“而吾與子之所共食”。“適”在《宋本廣韻》中屬“末”韻，入聲。“食”在《宋本廣韻》中分別屬于“志”韻，去聲（人名，漢有酈食其，又音蝕）和“職”韻，入聲（“飲食”之義）。“食”與“適”在這一時期讀音也并不相同，二字不通假。所以，這句話應是作“而吾與子之所共食”。

文言文文本異文是高中生在文言文學習過程中較為常見問題，我們在實際教學中，可以結合校勘學，帶領學生共同進行異文判斷，這樣可以進一步提升學生對文言文的閱讀興趣。

校勘學是我國傳統學問，也是中國古典文獻學研究的重要方法。這門學問雖然常用于古籍整理工作，但是我們可以試著探索校勘學與高中文言文教學之間的關聯，以拓寬高中古文教學的路徑，并且在文言文測評中也可以嘗試此類命題。2019年北京高考卷以《論語·里仁》中“貧與賤，是人之所惡也；不以其道得之，不去也”這句話所出題目是“‘不以其道得之，不去也’楊伯峻《論語譯注》認為，‘得之’應改為‘去之’；也有學者認為，‘不以其道得之’的‘不’字應刪去。請根據以上兩種不同解讀，分別解釋句意。”這種題型不僅是考查對字詞的理解，還要對古今學者的觀點有所把握。在平時的文言文教學中，我們若是從校勘學角度進行類似的教學設計，那么學生應對此題會更加從容。

總之，校勘學并非是冷門學問，也不會與高中文言文教學相距甚遠。高中文言文教學中的斷句標點、字詞釋義和異文辨析都可以從校勘學角度進行問題設計。師生一邊了解校勘學，一邊解決文本問題，這樣的文言文課堂會更加生動有趣。

參考文獻：

[1] 〔梁〕蕭統編〔唐〕李善注《文選》，上海古籍出版社1986年。

[2] 陳垣撰《校勘學釋例》，中華書局1959年。

[3] 〔宋〕歐陽修撰《新五代史》，中華書局1974年。

[4] 〔宋〕歐陽修撰《新五代史》（修訂本），中華書局2016年。

[5] 丁帆、楊九俊主編《唐宋八大家散文選讀》，江蘇鳳凰教育出版社2009年。

[6] 〔西漢〕劉向集錄《戰國策》，上海古籍出版社1985年。

[7] 楊伯峻譯注《論語譯注》，中華書局2006年。

[8] 〔清〕彭定求等編《全唐詩》，中華書局1960年。

[9] 郭在貽著《訓詁學》，中華書局2005年。