散文教學語言始終

高中語文統編教材必修上冊第七單元，是寫景抒情的名篇，對學生審美鑒賞能力的培養提出了較高的要求。但在一線課堂觀察過程中，筆者發現，作為散文審美鑒賞教學的難點——領悟景物里的主觀情緒、揣摩獨特的生命哲思、透視審美心理及文化，是許多教師特別是經驗不足的年輕教師難以突破的問題。

呂叔湘先生說：“從語言出發，再回到語言。”它強調了語言本身是我們探索的起點和終點，我們需要從語言出發進行深入的分析和理解，再將所得的知識和理解應用于語言實踐中。因此，在散文教學中，就需要進入語言內部，以語言教學貫穿始終，對遣詞、造句，語法、修辭，標點、音韻等等，進行解讀、品咂、比較、揣摩。在此過程中，學生結合自身言語經驗，對作者情思與文化印跡進行透視。通過進入語言內部，明白語言表達里的情思與豐富意蘊，從而獲得審美品位的提升，并獲得個體言語經驗的生長和審美熏陶與浸染。

然而，目前在單元任務教學背景下，許多教師難以解決文本量與閱讀深度的矛盾，對語言的教學關注度嚴重不足，導致學生對作者個性化的言語表達視而不見，對隱藏在作者言語背后深層的情思和意蘊思而不深，只殘存一點浮光掠影的感受和淺表化、碎片化的零星感知，無法突破深入意蘊、理解審美等教學難點。

一、散文教學中脫離語言的教學困境

朱自清曾說，思想“存在于語匯、字句、篇章、聲調里，中學生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用”[1]。可見，缺乏語言的細讀，散文教學的價值必然大打折扣，學生語言、思維、審美等能力的提升，必然成為無本之木。筆者對當前課堂教學進行觀察，發現主要存在以下問題。

（一）空泛語言的理解，忽視細讀任務落實

閱讀寫景抒情散文，需要看到作者心靈的跳動、情思的脈動、生命氣息的律動，感受作者內在情思的跌宕和生命的波動，這就必須深潛并游走于文本語言文字之中，挖掘語言文字的內在意蘊和獨特魅力，而不能只在文字表面滑行，似蜻蜓點水，木偶探海。

比如必修上冊第七單元的單元任務，要求閱讀《故都的秋》，分析哪些地方體現了民族審美心理和審美特點。老師往往只關注了景物本身的選擇、特點與審美心理、審美特點的關系，卻忽略了更豐富的言語信息，窄化了學生獲得審美素養的渠道。有老師在賞析“腳踏上去，聲音也沒有，氣味也沒有，只能感出一點點極微細極柔軟的觸覺”一句時設問：“此處寫出秋天怎樣的特點？”學生幾乎不假思索：“寫出了秋天的清、靜，因為沒有聲音……”顯然，學生沒進入語言內部深入沉潛，只獲得了表層印象。老師既不調動學生去思考為何把“沒有”的聲音、氣味分成兩句寫，也不引導學生從“……也沒有……也沒有”的倒裝句式上體會用意，更沒引導學生從“沒有”“一點點”“極”等字詞上品出匠心，那么學生就無法發現語言的韻味，也就無法領悟作者的審美追求。

（二）架空語言的分析，缺乏任務學法指導

語言是思維情感的載體。由語言抵達情思、意蘊，需要思維的路徑與方法。課堂上，老師如果只提任務要求，不能在引導中呈現思維路徑，提供思維支架，學生就無法真正形成自己的思維能力，無法遷移運用到其他類似情境中去解決問題。

《我與地壇》的學習提示，提出要以哲理句作為理解作者思考的突破口。但有的老師在處理哲理句時，往往直接省略掉分析過程的學法指導，導致學生反復步入套板反應。比如對“這園中不單是處處都有過我的車轍，有過我的車轍的地方也都有過母親的腳印”的理解，學生只能體會到“母愛”，而無法體會到：園子是自己安放苦難的地方，也是自己命運煎熬的地方，還是母親因兒子的苦難而煎熬的地方。因為老師沒有提供思維支架，沒有指明思維路徑，學生就不會關注詞句的黏合點，不會借助關聯詞“不單是”和“也”、修飾詞“處處”“都”等，探尋出“園子”“我”“車轍”“母親”“腳印”等意象的緊密關聯。學生長久地在原有的低水平思維上盤旋，就會導致閱讀興趣的消解，思維及審美能力的削弱。

（三）缺乏語言的關聯，無視單元任務建構

新課改主張單元整合，目的是改變以往只見樹木、不見森林的教學狀態。部分教師在教學中，缺乏單元整合意識，習慣于對單篇進行解讀，導致學生只能在一篇一課中撿拾“碎玉瓊珠”。

同樣寫花，學生不明白，《荷塘月色》的“荷花”與《故都的秋》的“牽牛花”，反映了怎樣不同的審美追求。同樣寫蟲，學生不理解，《荷塘月色》的“夏蟬”、《故都的秋》的“秋蟬”、《我與地壇》的“蟬蛻”，承載了怎樣不同的精神與生命狀態。[2] 老師尋找不到多篇文章的某一“鏈接點”，也就無法由點輻射開去，無法在比較閱讀中觀照不同文本中的多個面。這無益于學生形成有意義關聯的審美感知系統，難以真正讓學生構建類型化、結構化知識。

二、列舉語言為始終的散文教學難點突破

散文，作為一種袒露真自我、體現真性情、表現獨特審美追求的文體，是將作者獨特的人生經驗和體悟融匯于作者的語言經驗里的。研讀高中語文部編版必修上冊第七單元，明確單元目標、學習提示、單元學習任務的導向與意圖，將教學視點瞄準語言，通過對反常語言的品讀、高頻語言的分析、抒情語言的探究，實現對作者情感性靈、審美心理、生命哲思的感知與體悟。

（一）捕捉反常語言，體會主客融通，透視審美心理

石田大作認為，每一句話，都有一顆心在。寫景抒情散文的教學著眼點，不是只看景之美妙，而是透視景背后的情之獨特，看懂被情投射后的景的美化純化。[3]在散文中，作者獨特的情，往往藏在非傳統的、非普遍的反常語言表達中，實現對平凡和通俗的超越。

在完成“單元學習任務二”由景透視“審美傾向和人生思考”時，教師可把反常語言作為教學著力點，讓學生發現景與作者內心世界產生的關聯。

通過教師的引導，學生會發現《故都的秋》寫屋破、壁破、顏色紫黑、狀態疏落，原本不美，但作者一反普遍認知，認為這樣才秋味十足，得以飽嘗。這些衰頹的背后，是經作者審美觀照過的淳化、美化，是主觀認為其美的投射，更是“哀而不傷”的民族審美心理的彰顯。《荷塘月色》寫月色荷塘幽靜美好的同時，又“意外”地描寫樹影“如鬼”，樹色“陰陰”，燈光“沒精打采”；明明“這一片天地好像是我的”，卻又說“我什么也沒有”“無福消受”。這種不和諧，將作者復雜交織的情感頗有節制地傳遞出來。這也是中國文人情感與現實的矛盾、審美理想與實際感受的矛盾的體現。而《我與地壇》中，螞蟻能“想透”、瓢蟲會“祈禱”、一滴露水可摔開“萬道金光”，這些并非客觀事實，而是作者主觀意識漸漸復蘇、生命能量漸漸聚集的物化投射，是作者對生命哲學的漸漸覺知與參悟。[4]總之，抓住反常語言這一視點，能快速領會審美主體、客體的融通，體會心物交融、人景共生的藝術呈現方式，獲得語言的敏感及審美意識的強化。

（二）分析高頻語言，通過章法透視性靈，建構語言圖式

郁達夫曾說：“現代散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現的個性，比以前的任何散文都來得強。”散文語言最強調個性，不同作者往往會對某些詞匯有特定的偏好，或習慣于某些特定的表達方式。而這些詞句會高頻次地出現在文章中，構成散文語言的獨特性。

因此，要觸摸作者里層的性靈，就要潛入高頻次出現的語言符號，剖析表層的章法形式，著眼于遣詞、句式、手法、邏輯、標點、語氣、平仄等，發現這一篇與其他篇的不同。

在完成“單元任務三”的寫法借鑒時，可先設計“發現個性化語言”的活動，讓學生著眼于高頻次出現的語言，摸索作者的表達習慣，發現其語言運用的規律，從而為自身的語言建構做好鋪設。比如，通過朗誦活動，讓學生體會《荷塘月色》熱衷使用的疊詞，體會其在表程度、寫樣貌、擬聲音、繪色彩等方面產生的效果，感受疊詞渲染出的雅而不俗、典雅清麗的語言氛圍和韻律美。通過換詞比較《故都的秋》中高頻出現的量詞，如日光“一絲一絲”而非“一縷一縷”“一抹一抹”，秋草“幾根”而非“幾束”“幾叢”，體會作者憂郁感傷的美學追求。通過語法（如倒裝、活用等）還原，體會《我與地壇》多處的陌生化表達，如“剝蝕”了琉璃、“淡褪”了朱紅、“坍圮”了高墻，揣摩其在動態連續、感官沖擊、氛圍營造等方面產生的效果，感受作者對歲月滄桑的體悟，以及對自然宇宙與生死哲學的獨特參悟。

當學生獲得了方法，遷移運用就更得心應手，哪怕是標點符號，他們也有可貴的發現：《荷塘月色》多處使用分號，既有平衡，也有矛盾；《我與地壇》多處將“想”和所想內容用逗號隔開，既有沉思靜默，又有心緒滔滔；《故都的秋》多處用逗號隔開遞進式表達，如“這秋，這故都的秋”“這秋的深味，尤其是中國的秋的深味”，是跳躍的節奏，是抒情的加強，是意味的深遠。語言形式的不同，彰顯的是性情與風格的不同。只有潛入語言符號，學生才能真正獲得審美體驗、語言經驗，并結合自身經驗實現語言圖式的建構。

（三）探究抒情語言，發掘文化背景，延展生命哲學

寫景抒情散文中的抒情性語言，是作者心扉的直接袒露和外顯，這類句子，往往潛藏著作者的秉性氣質、生命態度、文化追求。但散文中抒情性語言，常常不至于將心跡呈現得一覽無余，所以需要充分探究語言，打開更廣闊的生命、文化的天地。

比如，讓學生摘選出抒情性的語言進行審美比較與探究。學生首先會發現《荷塘月色》的情感句多為轉折，如“頗不寧靜——我且享用”“熱鬧是它們的——我什么也沒有”。《故都的秋》的情感句多為肯定，如“非要在北方，感受得到底”“我愿意把壽命的三分之二折去”。接著，通過查閱資料，了解作者的人生經歷、氣質個性、社會背景、寫作時間等，探究不同言語形式背后的原因：朱自清受儒家文化影響，崇尚“中和之美”，用克制的語言來書寫自己“享用寧靜”的喜悅和江南采蓮“熱鬧風流”而不可得的遺憾；郁達夫屬于積極浪漫主義者，受十九世紀二三十年代興起的“閑話風” 影響，情感表達則自由而濃烈。

另外，還可從生命、文化的角度，多維拓展，由課內到課外窺探中國文人安頓生命的方式。通過抒情性語句，感受朱自清在荷塘安頓情緒、郁達夫于故都安頓眷戀、史鐵生于地壇安頓苦難，從而得出“生命安頓”的話題，并進行輻射拓展。

一是拓展到一類人生命安頓的方式，如白居易“身心安處為吾土”，蘇軾“此心安處是吾鄉”，體會安頓不在于外界而在于心靈。二是拓展到不同文化對生命安頓的追求，如佛家追求超拔紅塵，道家講究萬物并作，儒家主張察乎天地，體會儒道佛精神的相通。三是拓展到其他藝術對生命安頓的表達，如繪畫中寧靜和諧的畫面、音樂中悠揚舒緩的旋律、書法中流暢圓潤的線條，都是創作者的生命安頓之隅、心靈棲居之所。當然，在這一任務中，需充分提供資料，如朱良志《飲之太和：中國美學名著選講》中“生命安頓”的部分，讓學生通過閱讀，拓寬視野，提升思維品質，加深對傳統文化的理解。

有了寫景抒情散文閱讀的深度和廣度，學生在完成單元寫作任務時，就能沖出認知習慣，突破難點，不會僅局限于校園一花一草的描繪、故鄉一山一水的贊美；而是將自我的心靈融入自然之中，袒露情感，抒寫性靈，彰顯對生命的思考。

總之，寫景抒情散文教學，要解決散文教學難點，突破散文教學困境，就需以語言為始終，緊緊圍繞語言的揣摩與咀嚼，引導學生在語言上下足功夫，體悟作品獨特的個性與魅力，充分發揮寫景抒情散文獨特的教學價值，以確保學習任務的有效落實，真正實現學生語文核心素養的有效提升。