職業(yè)院校虛擬仿真實訓基地建設深度學習模型研究的要素和路徑

［摘要］受益于政策的積極扶持和大規(guī)模資源的投入，職業(yè)院校在虛擬仿真實訓基地基礎設施建設方面取得了顯著成效。然而，在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，高職院校的學生仍然傾向于將其長期依賴的、主要基于機械記憶的淺層學習方式帶入虛擬學習環(huán)境中。本研究以提升學習者職業(yè)能力為出發(fā)點，借助深度學習理論的指導，構建了以“職業(yè)認知—職業(yè)實踐—職業(yè)情感”為理論框架的研究模型。在此基礎上，提出了虛擬仿真實訓基地的六個一級建設要素和十二個二級建設要素，并據此提出了相應的建設路徑。

［關鍵詞］虛擬仿真；實訓基地建設；深度學習理論；模型構建

［作者簡介］高春瑾（1989- ），女，黑龍江大慶人，廣州民航職業(yè)技術學院飛機維修工程學院，副教授，碩士。（廣東" 廣州" 510403）艾冬生（1977- ），男，河南駐馬店人，廣州商學院體育學院，副教授，碩士。（廣東" 廣州" 511363）孔磊（1981- ），男，山東曲阜人，廣州民航職業(yè)技術學院飛機維修工程學院，副教授，碩士。（廣東" 廣州" 510403）

［基金項目］本文系2022年教育部高等學校科學研究發(fā)展中心“虛擬仿真技術在職業(yè)教育教學中的創(chuàng)新應用”專項課題“國家級虛擬仿真實訓中心飛機機電設備維修專業(yè)指向深度學習的教學設計與效果評價研究”的階段性研究成果。（項目編號：ZJXF2022025）

［中圖分類號］G717" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）22-0058-08

一、當前職業(yè)院校虛擬仿真實訓基地建設存在的問題

2020年10月，教育部職業(yè)教育與成人教育司印發(fā)《關于開展職業(yè)教育示范性虛擬仿真實訓基地建設工作的通知》，明確要求推進虛擬仿真實訓基地建設，改革傳統(tǒng)教學方法，促進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，有效應對職業(yè)教育實訓中“三高三難”問題。截至2022年底的調查數據顯示，我國職業(yè)院校每個專業(yè)平均擁有13.69間虛擬仿真實訓室［1］。國家智慧教育平臺“虛擬仿真實訓中心”收錄了778項虛擬實訓軟件及779項3D仿真模型，涉及裝備制造、土木建筑、電子信息、交通運輸等17個專業(yè)大類［2］。這些數據反映了我國在虛擬仿真實訓基礎設施建設方面的大力支持，表明國內虛擬仿真實訓基地的基礎設施建設已初步取得成效。

然而，教師們在實施虛擬仿真實訓教學時發(fā)現(xiàn)，高職院校的學生往往將其長期依賴的、以機械記憶為主的淺層學習方式帶入虛擬學習環(huán)境中［3］。有學者在對國內虛擬仿真實訓基地建設情況的調查中發(fā)現(xiàn)，技術仿真與課程教學融合不足、虛擬實訓項目提供的實際實踐水平不足等問題［4］。此外，教學過程中教師雖嘗試采用混合式教學、翻轉課堂等新教學模式以提升教學效果，但大多數情況卻是形式大于實質。究其原因，主要是課程設計不夠貼近實際職業(yè)情境［5］、教師教學側重技能演示和操作訓練［6］、教學缺乏全面性的評價和反饋機制［7］等。綜上所述，我國虛擬仿真實訓基地建設尚缺乏一種站在學習者視角、以全面促進學習者職業(yè)能力發(fā)展為目標的系統(tǒng)性設計架構。

為改善高職院校學生在虛擬仿真實訓學習中出現(xiàn)的淺層次學習問題，本研究以深度學習理論為指導，著眼于提升學習者的職業(yè)能力，探索職業(yè)院校虛擬仿真實訓基地建設要素和優(yōu)化路徑，并構建了虛擬仿真實訓基地建設的深度學習模型，為職業(yè)院校虛擬仿真實訓基地（下文簡稱“基地”）建設提供新思路和方法。

二、深度學習理論的內涵闡釋與文獻綜述

深度學習的概念最早始于Marton和S?lj?［8］在1976年開展的一項旨在探究學生在閱讀大量散文段落時所表現(xiàn)出的信息處理水平的實驗。研究發(fā)現(xiàn)，學生的信息處理水平取決于其采用的學習策略，即淺層學習或深層學習。淺層學習的學生專注于可能會被提問的段落，并嘗試通過機械記憶復述文章內容，而深層學習的學生則通過關聯(lián)新舊知識進行深度思考來理解文章的主旨。換言之，深度學習強調學習過程中的有意義知識建構，而非機械式的重復記憶。1987年，Biggs［9］在989名11歲的學生和997名14歲的學生中開展關于學習行為模型的研究，使用調查量表探究學生學習過程中出現(xiàn)深度學習和淺層學習的各種影響因素。研究發(fā)現(xiàn)，除了前置性學習經驗、元認知等認知因素外，學生的學習興趣和學習動機等情感因素也對深度學習有顯著影響。2008年，Jensen和Nickelsen［10］根據多年的教學實踐設計了“深度學習路線”（Deep Learning Circle，DELC），用于指導教師如何引導學習者進行深度學習的全過程。該路線包括標準和內容規(guī)劃、預評估、營造積極的學習文化、預備與激活先前知識、獲取新知識、深度加工知識、評價學習七個環(huán)節(jié)。美國國家研究理事會［11］（National Research Council，NRC）在2012年重新將深度學習定義為“學習者將在某一情境下所學到的知識和技能應用于新情境中的過程（即知識的遷移應用）”，以認知、人際關系和個人發(fā)展三個領域為框架。其中，認知領域包括掌握核心學術內容和批判性思維解決復雜問題；人際關系領域包括協(xié)同工作和有效溝通；個人發(fā)展領域包括學會學習和發(fā)展學術思維。2014年美國威廉和弗洛拉·休利特基金會［12］（The William amp; Flora Hewlett Foundation）發(fā)起了一項深度學習研究項目（Study of Deeper Learning，SDL）。該項目以19所高中為實驗對象實踐3年深度學習改革，結果顯示，與11所沒有實行深度學習項目的學校相比，參與深度學習項目的學習者在學業(yè)成績、自我效能感、團隊協(xié)作能力等方面均表現(xiàn)出更高水平。

我國對深度學習的研究起始于何玲和黎加厚［13］在2005年發(fā)表的《促進學生深度學習》一文。他們指出，深度學習不限于理解新思想和事實，而是學習者能夠批判性地將其整合到現(xiàn)有認知結構中，在多種思想之間建立聯(lián)系，并將已有知識遷移到新情境中并解決問題或做出決策。隨著時代的發(fā)展，深度學習的內涵也在不斷發(fā)展。鐘啟泉［14］認為深度學習是學習者積極參與、體驗成功并獲得發(fā)展的有意義的學習過程，強調“對話指導”和“反思指導”是支撐深度學習的關鍵支柱。穆肅［15］從在線學習的角度，梳理了國內外文獻中深度學習概念的演變脈絡，建構了由情感、行為和認知三個維度構成的在線深層次學習表征框架。在認知層面，深度學習是一種基于理解、追求知識遷移應用、促進高階思維發(fā)展的學習；在行為層面，它是一種主動參與、采用高級學習策略的學習；在情感層面，它是享受學習過程、保持持久的學習興趣且有意義感的學習。王勝蘭［16］采用元分析方法從國內外62篇實驗或準實驗研究文獻中發(fā)現(xiàn)，不同的教學策略對學生深度學習的提升存在較大差異，其中同伴反饋、項目教學、情境教學和案例教學的作用最為明顯。劉哲宇［17］通過對比實驗揭示：與無反思相比，反思行為的出現(xiàn)能喚醒積極的學業(yè)情緒，但反思并未明顯提升理解水平；與描述性反思相比，批判性反思使學習者投入更多的認知加工資源，對相關認知負荷有重要的調節(jié)作用，能最大限度地激發(fā)知識的外部拓展與遷移。

三、職業(yè)院校虛擬仿真實訓基地深度學習模型構建

本文借鑒穆肅提出的“認知—行為—情感”的深度學習理論三維框架，結合職業(yè)教育類型教育特征的相關研究，將職業(yè)教育的深度學習引申為“職業(yè)認知—職業(yè)實踐—職業(yè)情感”三個維度，并進一步對三個維度的內涵進行詳細闡述。在職業(yè)認知維度上，深度學習強調學習者對相關職業(yè)領域的專業(yè)知識和技能進行深入理解和應用，重視解決實際問題的能力和驗證方法；在職業(yè)實踐維度上，深度學習指學習者積極主動地應對各種職業(yè)情境，勇于面對職業(yè)場景中的挑戰(zhàn)和困難；在職業(yè)情感維度上，深度學習要求學習者保持對所從事職業(yè)的持續(xù)興趣和積極態(tài)度，內化并踐行職業(yè)價值觀。

與普通高等教育相比，職業(yè)教育領域的深度學習更強調學習完整的工作知識體系和職業(yè)實踐的體驗，倡導學生深度參與課堂和解決實際問題，將學到的知識轉化為解決實際工作情境中問題的思路與方法［18］。將深度學習理論用于指導職業(yè)教育虛擬仿真實訓基地建設，有助于在認知、行為、情感等方面促進學習者的深度學習。虛擬仿真技術在職業(yè)知識的程序性、規(guī)則性、有效性、可靠性、整合性以及跨界性［19］方面，可以為學生提供前置性的職業(yè)體驗。這種全面的學習方式也是學習者邁向深度學習的重要途徑。因此，基于深度學習理論的職業(yè)教育虛擬仿真實訓基地建設，有望改善當前學生的淺層次學習問題，進而提升虛擬仿真實訓的教學效果。基于職業(yè)教育深度學習“職業(yè)認知—職業(yè)實踐—職業(yè)情感”三維框架，本文構建了虛擬仿真實訓基地建設的深度學習模型（如圖1所示）。

（一）職業(yè)認知的建設要素與路徑

1.職業(yè)認知的建設要素。在職業(yè)認知逐步提升的過程中，深度學習表現(xiàn)為從“邊緣參與者”的新手階段逐步發(fā)展為“實踐共同體核心成員”的專家階段［20］。專家與新手之間的本質區(qū)別在于，專家通過與學習環(huán)境的互動，運用自我監(jiān)測、自我反思以及自我調節(jié)等元認知能力，有目標地提升自身職業(yè)能力水平。換言之，從新手到專家的發(fā)展過程不僅是技能認知的提升過程，也是元認知能力的提升過程。基于此，將職業(yè)認知分為技能認知和職業(yè)元認知兩個建設要素。

在技能認知方面，根據馬扎諾教育目標分類學中“記憶、理解、分析、應用”的四個思維層次，學習思維的發(fā)展從簡單的知識記憶開始，逐步深入到更高層次的知識理解和問題分析，最終達到將知識應用于解決實際問題的階段。為此，基地需要提供技能層次逐漸提升、與不同學習層次相適配的課程設計和評價標準。課程設計指的是根據具體的教學目標和教學要求，系統(tǒng)規(guī)劃和設計教學內容、教學方法以及教學資源的過程。評價標準則是用于衡量課程教學效果的標準。

在職業(yè)元認知方面，基地應提供具有明確目標指引的學習地圖和有效的反思引導。反思策略能促進學習者元認知能力的提升［21］。它要求學習者對自己的學習過程、方法和結果進行審視和評價。學習者對內在認知的反思并非一個自然而然的過程，而是需要通過適當的思維工具和專門針對反思技能的引導訓練來學習。學習地圖作為一種可視化工具，用于展示學習路徑、學習內容和學習資源［22］，有助于學生清晰地了解學習目標、學習進度和學習資源。

2.職業(yè)認知的建設路徑。第一，課程設計應以解決問題為導向。職業(yè)教育強調學生對實際問題的分析、解決和驗證，因此虛擬仿真實訓課程的設計應以解決問題為中心。目前，解決問題為導向的課程設計通常采用“任務驅動”和“問題驅動”兩種模式。任務驅動的課程設計以實際任務為核心，將學習內容和實訓任務分解為多個任務節(jié)點，每個節(jié)點都與特定的子任務相關聯(lián)。學生逐步完成這些任務節(jié)點以積累解決問題的經驗和技能，最終達成整體解決問題的目標。然而，任務驅動設計有時過于專注于任務本身，可能忽略對問題本質的深入思考和探討，導致學生只是完成任務而未真正理解問題的實質。相比之下，問題驅動的課程設計首先會對問題進行整體分析與拆解，引導學生逐一解決各個子問題。問題驅動式課程設計則更強調培養(yǎng)學生解決問題的能力，要求他們深入思考問題的本質和解決方法。兩種模式各有利弊，如結合在一起，即學生在完成任務的過程中實踐，在解決問題的過程中思考，有助于彌補各自的不足，既能積累實踐經驗，又能提升認知水平。

第二，注重“多元多維”的評價標準體系建設。當前院校的教學內容普遍滯后于產業(yè)發(fā)展，因此，職業(yè)院校必須與社會力量形成緊密的人才培養(yǎng)共同體和教學學術共同體，持續(xù)為社會培養(yǎng)高素質人才。為此，一方面，基地應積極貫徹校企合作和產教融合政策，建立校企“雙導師”制度，將優(yōu)秀企業(yè)人員引入基地作為教學評價主體。另一方面，基地應合理借鑒相關行業(yè)標準，積極推進職業(yè)資格證書和國際互認標準的對接，使基地的人才培養(yǎng)評價標準與企業(yè)的用人標準相匹配。近年來一些院校已經將智能平臺納入評價體系。例如，浙江金融職業(yè)學院通過整合線上和線下學習系統(tǒng)數據，利用智能技術分析學生的學習行為數據，并建立學生職業(yè)能力成長模型，以推動個性化學習發(fā)展。在評價維度方面，應全面評估學生在職業(yè)認知、實踐和情感三個維度的深度學習成果。在職業(yè)認知方面，評估學生對專業(yè)技能的理解、應用、分析等深層次認知水平。在職業(yè)實踐方面，評估學生解決問題、團隊合作等能力。在職業(yè)情感維度，評估學生對專業(yè)的投入程度、學習動機和職業(yè)認同感等。在這種“校、企、智”多元主體，“知、行、意”多維內容的評價體系下，學生可以從不同視角認識職業(yè)，形成更全面、深入的職業(yè)認知。

第三，通過學習地圖構建技能進階發(fā)展路徑。學生通過學習地圖可以清晰地了解課程結構、課程內容和訓練任務之間的關系，幫助學生更好地規(guī)劃學習路徑。設計學習地圖包括幾個重要步驟：首先，基地將典型工作任務按照職業(yè)能力水平進行分類和排序；其次，將多樣化的學習資源融入不同職業(yè)能力等級的訓練任務；最后，形成以“能力等級—任務或問題—學習目標—學習內容”為層級的可視化學習地圖。學生通過可視化學習地圖，清晰地了解自己當前的職業(yè)技能水平，以及達到下一個技能等級所需完成的任務。此外，基地還應提供豐富的虛擬實訓資源，使學生能夠自主選擇符合個人需求的任務，制訂個性化的技能提升計劃。在學習地圖的指導下，學生可以從基礎任務開始，在實踐中提升技能水平，并逐步解鎖更高級別的虛擬任務。隨著完成任務數量的增加，學生的技能將逐漸提升，學習的動機和成就感也將被極大地激發(fā)。

第四，反思引導應建立以“深度學習”為指引的支持體系。反思引導是指教師指導學生進行反思的過程，幫助他們深入理解自身的學習需求和學習方式，以便更有效地規(guī)劃和調整學習策略。基地教學可結合深度學習理論中的認知層次分類，有針對性地開展反思活動。例如，教師可以引導學生回顧和總結他們在基地掌握的知識和技能，幫助他們評估自己對需要記憶的知識的掌握度。實訓結束后，鼓勵學生通過口頭或書面的方式解釋仿真實踐操作背后的原理和邏輯，以幫助他們深入理解職業(yè)技能的實質。此外，教師還可以引導學生分析在仿真實踐中遇到的問題和挑戰(zhàn)，探討可能的解決方案和改進方法，以此提升學生分析問題的能力。完成一個實訓任務后，教師可以提出新的情境問題，引導學生思考如何將所學技能應用于其他類似問題。通過從淺入深的反思引導，學生將虛擬實訓中的學習經驗轉化為實際行動，從而實現(xiàn)職業(yè)技能的全面發(fā)展。

（二）職業(yè)實踐的建設要素和路徑

1.職業(yè)實踐的建設要素。深度學習的實現(xiàn)過程是利用問題情境，將知識應用于具備廣度、深度、關聯(lián)度的理性實踐中［3］。基地不僅為學生提供了一個安全、可控的體驗工作過程的平臺，也可以反復訓練現(xiàn)實工作中出現(xiàn)頻率低、解決難度大的職業(yè)挑戰(zhàn)。因此，基地在職業(yè)實踐維度的建設中，應將實際工作中涉及的“人、物、工作流程、工作任務、工作數據”等生產性要素進行耦合，形成具有職業(yè)實踐意義的虛擬場域。目前，基地教學對學習者職業(yè)能力的提升效果不明顯［23］的原因有兩方面：一是虛擬職業(yè)場景單一且操作程序設定過于簡化，制作仿真資源的公司專業(yè)度不夠，僅根據產品說明書上的操作步驟開發(fā)操作程序，而不考慮產品內在的控制邏輯，導致實訓教學只能演示操作步驟，無法模擬更復雜的工作狀態(tài)。二是仿真資源本身在技術上存在不足，且基地未提供解決實際工作問題的方案。

職業(yè)實踐維度分為職業(yè)體驗和職業(yè)挑戰(zhàn)兩個要素。“職業(yè)體驗”為學生提供工作技能的訓練，“職業(yè)挑戰(zhàn)”為學生提供解決問題的機會。在職業(yè)體驗方面，基地構建的虛擬職業(yè)環(huán)境的逼真程度直接影響學生學習的真實感。職業(yè)環(huán)境和程序規(guī)范的建設是提供良好職業(yè)體驗的關鍵要素。職業(yè)環(huán)境是指通過虛擬現(xiàn)實技術模擬出來的工作場景。現(xiàn)代社會的工作常需要不同部門分工協(xié)作，因此在虛擬環(huán)境中準確再現(xiàn)不同工作場景的切換對于提供真實職業(yè)體驗感至關重要。程序規(guī)范則指學習者與虛擬仿真資源進行人機交互的程度和復雜性。交互細節(jié)和復雜性與實際工作環(huán)境的貼合程度越高，學習者在虛擬仿真實訓中的體驗感越強。在職業(yè)挑戰(zhàn)方面，工作者不僅需要應對來自工作內容本身的技術挑戰(zhàn)，還必須處理與同事、上級及其他部門在溝通協(xié)作上的問題。因此，職業(yè)挑戰(zhàn)應包括技術難題和協(xié)作溝通兩個要素，以幫助學生全面發(fā)展職業(yè)能力，培養(yǎng)應對挑戰(zhàn)的能力。

2.職業(yè)實踐的建設路徑。第一，職業(yè)環(huán)境的設計，其目標是提供涵蓋跨學科技能應用場景的虛擬模擬體驗。在現(xiàn)實工作中，面對復雜的問題往往需要綜合運用跨學科知識。因此，基地應為學生創(chuàng)建整合同專業(yè)不同學科知識和技能的虛擬應用場景，以培養(yǎng)學生在實際工作中綜合運用跨學科知識的能力。例如，在飛機維修類的虛擬仿真任務中，涉及流體力學、機械工程和電子技術等多個學科的綜合應用。基地在設計飛機維修的虛擬職業(yè)環(huán)境時，不僅需要模擬維修人員檢查和維護駕駛艙、座艙等場景，還需模擬飛機內部機械系統(tǒng)和電子儀器的運行情況，以及飛機在空中受到外部氣流影響或因外部物體撞擊造成損壞等復雜情景。基地通過建設涵蓋跨學科知識融合的虛擬職業(yè)場景，幫助學生全面理解和應對職業(yè)中的復雜性，提升他們解決實際問題的能力。

第二，程序規(guī)范設計強調“標準程序”與“安全規(guī)范”并重。標準程序是指工作者按照既定的程序和流程進行操作，而安全規(guī)范則是指在工作場所或活動中制定并實施一系列規(guī)定和標準，以確保人員和設備的安全。在虛擬仿真實訓基地的建設中，“標準程序”通過模擬實際工作中的操作流程，幫助學生訓練和提升其基本工作技能，使其能夠勝任日常工作任務。“安全規(guī)范”則是模擬可能發(fā)生的危險情況和緊急事件的處置過程，旨在讓學生在安全的虛擬環(huán)境中體驗和學習應對潛在工作風險的方法。通過“標準程序”和“安全規(guī)范”的結合，學生能夠在安全和控制良好的環(huán)境中，全面發(fā)展其職業(yè)能力，提高其對工作要求的理解和響應能力。

第三，在技術難題的解決過程中融入“挑戰(zhàn)性”元素。挑戰(zhàn)性元素通常指那些需要學生付出更多努力、思考和探索才能完成的任務或問題。挑戰(zhàn)性元素可以激發(fā)學生的學習興趣和動力，幫助他們超越自身的舒適區(qū)，挑戰(zhàn)認知和能力的邊界。挑戰(zhàn)性元素的設定可以具有不同的難度級別、時間限制，或是需要學生在限定的資源條件下找到解決方案等。例如，飛行員訓練項目中的挑戰(zhàn)性元素包括應對各種極端惡劣氣象條件下的任務，如雷暴天氣、極端高低溫環(huán)境，或者面對火山灰或沙塵暴等情況。

第四，預設協(xié)作溝通的挑戰(zhàn)場景，設置角色和職責。在現(xiàn)代社會中工作變得越來越復雜和專業(yè)化，不同部門通常擁有各自的專業(yè)技能和工作職能，因此部門間的協(xié)作溝通往往會面臨一定的挑戰(zhàn)。為了幫助學生提升團隊協(xié)作和溝通能力，可以在虛擬仿真實訓基地教學中預設實際工作中可能遇到的溝通協(xié)作挑戰(zhàn)場景，并設定相應的角色和職責。例如，廣州民航職業(yè)技術學院的飛機維修虛擬仿真實訓基地，在實訓教學中設置了飛機維修、維修控制、工程技術、航材管理、質量管理等虛擬崗位。教師會詳細介紹每個崗位的職責，如維修控制部門負責監(jiān)控飛機故障并安排生產計劃；工程技術部門負責制定故障排除方案及提供航線維修技術支援等。當學生在基地中完成飛機維修任務時，教師會選出幾位學生扮演其他部門工作人員角色，其他同學需要與他們溝通合作。通過在模擬的多部門協(xié)同實踐環(huán)境中進行這些角色扮演，學生得以親身體驗真實工作場景，從而顯著增強其團隊協(xié)作能力和溝通技能。

（三）職業(yè)情感的建設要素

1.職業(yè)情感的建設要素。在進行與情感相關的認知任務時，情緒反應會對認知過程產生影響［24］。積極的情感體驗有利于學生進入深度學習狀態(tài)，而負面情感反應（如對任務的挫折感）則會削弱認知能力。因此，營造積極的學習文化，有助于提升學生學習過程中的情感體驗。此外，研究表明，正確引導職業(yè)價值觀有助于學習者控制和管理個人情緒［25］。因此，基地建設應從營造積極文化和引導正確的職業(yè)價值觀兩個方面來激發(fā)學生的學習熱情，增強學習成效。

在營造積極文化方面，基地可以從提供外部幫助和激活內生動力兩個方面入手，即提供助學關懷和引入激勵機制。提供助學關懷指的是發(fā)現(xiàn)和理解學生的學習需求，幫助他們克服學業(yè)困難。同時，引入激勵機制可以激發(fā)學生的學習動力和積極性。職業(yè)價值觀通常涵蓋技藝精神和職業(yè)道德兩個層面的價值取向，分別反映了以人為本的理念下，培養(yǎng)“技術人”和“職業(yè)人”的育人目標［26］。技藝精神強調個人對專業(yè)技能和知識的追求與提升，如精益求精、愛崗敬業(yè)和積極創(chuàng)新等。職業(yè)道德則關注個人在工作中的價值觀和意義感，如職業(yè)認同、角色價值、社會責任感等。

2.職業(yè)情感的建設路徑。第一，實行分級學業(yè)預警幫扶制度，提供助學關懷。由于高職院校學生來源復雜、學習需求多樣、基礎水平參差不齊，傳統(tǒng)的統(tǒng)一授課進度難以滿足所有學生的學習需求，尤其是持續(xù)學業(yè)落后的學生可能會產生厭學心理或放棄學習。因此，在基地中建立分級學業(yè)預警制度并及時提供幫扶顯得尤為重要。基于此，基地應通過導學、促學、助學等方式幫扶學生，使每位學生都能順利完成虛擬仿真課程。這種關懷互動不僅有助于學生克服學業(yè)困難，還能夠激發(fā)積極的心理動機，推動學生更好地投入學習。一是在教師層面樹立“有教無類”的幫扶觀念，提升教師科學幫扶的意識和能力；二是在組織層面設置“幫扶績效”評價指標，將教師的幫扶工作與獎勵性績效工資、職稱評定等掛鉤，提升教師的幫扶動力；三是搭建學業(yè)預警信息管理平臺，挖掘、分析學生學習數據，生成學業(yè)預警，并為幫扶對象自動匹配最優(yōu)的幫扶方案。

第二，建立與評價標準相匹配的激勵機制。有效的激勵措施可以激發(fā)學生的學習潛力和動力，引導學生從技能新手向專家的方向發(fā)展。在設定激勵目標時，需要與基地人才培養(yǎng)目標相匹配，以確保激勵機制的有效性和可持續(xù)性。基地可以定期發(fā)布“虛擬仿真團隊技能挑戰(zhàn)賽”等活動，并根據不同的激勵目標設立相應的獎項，如“職業(yè)知識達人獎”“最佳工匠精神獎”等。除了精神獎勵外，還可以充分利用該年齡段學生對未來職業(yè)發(fā)展的期待和擔憂，將激勵與學生未來就業(yè)、職業(yè)發(fā)展等相結合，如在每門虛擬仿真課程中選拔表現(xiàn)優(yōu)異的學生參加省級或國家級職業(yè)技能大賽、參與企業(yè)實踐項目、加入校企合作的科研項目、進入更高層級的培訓項目等。

第三，基地與企業(yè)聯(lián)合開展技能競賽，提升學生技藝精神。院校難以培養(yǎng)技藝精神的一個重要原因是學生沒有對實際工作環(huán)境和企業(yè)員工技藝水平的切身體驗。因此，可積極發(fā)揮各行業(yè)產教融合共同體的作用，在虛擬仿真實訓基地校企聯(lián)合開展技能比賽，如2024年3月在廣州舉辦的“粵港澳大灣區(qū)”航空維修大賽，灣區(qū)內3家飛機維修相關院校與8家飛機維修企業(yè)派出隊伍同臺競技。其中飛機虛擬故障診斷與排除賽項的設備和發(fā)動機虛擬部件拆裝賽項的設備均由廣州民航職業(yè)技術學院飛機維修國家級虛擬仿真實訓中心提供。此舉不僅有助于增強學生的職業(yè)技能，更能讓學生深刻感受到企業(yè)優(yōu)秀員工對專業(yè)精湛技藝的追求，從而促進技藝精神的傳承和發(fā)展。

第四，樹立優(yōu)秀職業(yè)榜樣，培養(yǎng)學生的職業(yè)道德。虛擬仿真實訓基地可以通過塑造和宣傳職業(yè)道德榜樣，加強職業(yè)道德的引導，如邀請企業(yè)勞模、行業(yè)專家進校園，分享自己的奮斗歷程和心得體會。引導學生從優(yōu)秀人物的事跡中汲取力量，明確自己的職業(yè)目標，樹立正確的職業(yè)價值觀。同時，基地還可以挖掘基地學生的優(yōu)秀事跡加以宣傳。與相對遙遠的企業(yè)榜樣相比，身邊同伴的成功例子更具有現(xiàn)實感和親近感，更容易引起學生的共鳴。通過樹立優(yōu)秀的職業(yè)榜樣，幫助學生內化職業(yè)道德的核心價值，使職業(yè)道德成為學生一生學習和成長的內在指南。

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