厘清·重構·嫁接：項目式習作教學的三級進階

摘要：在習作教學中引入項目式學習，能夠培養學生的語文素養，助力學生提升習作技巧，構建深度學習下的高質量語文課堂。教師可通過“三步走”策略合理實施項目式習作教學，即厘清“學”的難點，選定項目，確定項目式習作目標；重構“學”的內容，情境驅動，構建進階路徑；嫁接“學”的方法，搭建支架，助力習作提升，讓學生在情境中明確習作目的，在任務驅動過程中習得創作技巧，在支架搭建中提升語文素養。

關鍵詞：項目式學習；習作教學；語文核心素養

習作單元以習作要素為主線進行編排，指向學生習作知識與習作技能的形成，促進其核心素養的綜合提升。在實際教學中，由于缺少積極的讀寫聯動，習作要素的教學情況并不盡如人意。筆者以統編版小學語文教材四年級上冊第五單元習作“生活萬花筒”為例，將項目式學習理念引入習作教學，旨在從學生真實的學習起點出發，確定項目式習作的教學目標，以真實的學習任務來激發學生的學習內驅力，搭建支架來降低習作難度，減輕學生對習作的畏懼心理，提升學生的寫作能力。

一、厘清：選定項目，確定項目式習作目標

“以學定教”“順學而導”是項目式習作中深度學習發生的關鍵。因此，教師應充分解讀教材，把握學情，厘清學生習作的難點，基于學情確定“最近發展區”，從而確定項目式習作的目標。

（一）聚焦要素，厘清學習起點

統編版小學語文教材對于學生習作能力的發展規劃是循序漸進的。縱觀教材，“寫一件事”的要求對學生來說并不陌生，“寫清楚”的要求也不是第一次提出。從三年級開始，學生就開始學習和訓練“把一件事寫清楚”的習作能力，“寫清楚”的具體指標也在逐步滲透。通過訓練，學生從關注事情的前后關聯到按一定順序寫，從把看到的、聽到的、想到的寫清楚到寫清楚事情的經過，“寫清楚”的要求難度逐漸提升。因此，教師要精準把握習作“生活萬花筒”的教學起點，梳理知識脈絡，借助“寫事類”文體，形成訓練點清晰的知識體系。

第五單元的習作內容重點在于將“事情過程”定位為“起因、經過、結果”，需要學生把“經過”中印象深刻的內容寫清楚。

（二）立足學情，鎖定習作難點

習作“生活萬花筒”要求學生寫一篇非命題作文，涉及搜集和選擇材料、審題命題、立意、表達、修改等習作能力。從學生的習作中，筆者發現主要有以下三個難點亟待攻破。

1.習作素材欠挖掘

生活是習作的源頭，學生如果不善于觀察生活，就會缺少印象深刻的習作素材，從而不確定可以寫什么。尤其是“生活萬花筒”這種寫作范圍比較大的主題，看似有廣闊的選擇空間，但學生往往無處落筆。

2.清楚表達缺方法

在實際教學中，學生的習作難點之一在于寫起因、經過、結果時缺少結構上的規劃，容易出現虎頭蛇尾的現象。“經過”部分不知道運用什么方法、寫到什么程度才算“寫清楚”。部分學生寫起作文來就像記流水賬，內容沒有重點、十分零散，缺少恰當的表達方式。

3.評改能力待提升

從四年級學生的問卷調查數據來看，學生的作文評改水平不高，往往只停留在修改錯別字的程度，對于人物的語言、動作描寫則不知道如何修改。究其原因，主要有以下兩個方面：一是評改機會較少；二是缺少“寫清楚”的具體寫作方法，使得習作評改失去效益。

（三）基于重點，提煉項目目標

教師應基于習作要素和學情分析的“雙向適配”，從學習起點和習作難點的“雙向著陸”出發，注重學生自主選材，聚焦寫作方法，即寫清楚一件事。筆者確定本次項目式習作的目標如下。

一是留心觀察生活，選擇自己印象深刻的一件事，借助思維導圖將起因、經過、結果梳理清楚。

二是確定記錄事件的重點，抓住事件中人物的語言、動作、心理等描寫，把看到的、聽到的、想到的寫下來。

三是通過評價、修改，進一步把事件寫清楚。

四是匯編文集，運用多學科知識，收集身邊的故事，完成班刊的制作。

二、重構：情境驅動，構建進階路徑

根據項目式習作目標，筆者確定了驅動性任務——制作班刊，將驅動性任務分解成一個個項目子任務，形成一條有內在邏輯的任務鏈，構建清晰的習作能力進階路徑，使學生在項目實踐過程中逐漸達成目標，提升習作能力。

（一）勾連生活，創設學習情境

項目式習作中的主題是真實寫作的基礎和前提。“我是誰”“我為誰寫”“為什么要寫”等要素，使得寫作成為真實語境下的交際寫作，讓“寫作是為了‘表達和交流’的需要”真正落地。

筆者從現實生活出發，創設了“‘生活萬花筒’專欄征稿啟事”這一學習情境，以情境驅動興趣，讓學生更有動力去產出高質量的作品。

“生活萬花筒”專欄征稿啟事

本學期開始，校廣播站將開設“生活萬花筒”專欄，邀請同學們將自己多彩生活中的故事分享給更多的人，讓同學們更深刻地理解成長的意義。請選擇一件你印象深刻的事，按一定的順序把事件寫清楚。可以是你親身經歷的，也可以是你看到的、聽到的、想到的。每個班級還可以將故事收集起來制作成班刊，并推薦優秀文稿到校廣播站。歡迎大家踴躍參與！

筆者創設了真實的寫作情境——專欄征稿、制作班刊并推薦優秀稿件給校廣播站。寫作情境貼近學生的日常生活，還能讓學生明確習作目的，激發學生的創作興趣。最重要的是，學生能借此明確習作的讀者對象——校廣播站的教師和全校同學，樹立讀者意識。

（二）整體設計，重構學習內容

本次項目的核心任務是：選擇一個印象深刻的事件，并按一定的順序將該事件寫清楚。筆者從中分解出三個子任務：選擇素材；把這個事件寫清楚；進行評價、修改。根據三個子任務，筆者以“寫作成果”呈現為目標，以任務驅動項目式學習，進行整體設計，將學習內容進行重構，將各階段性任務更好地銜接，更好地服務于項目過程。

（三）任務驅動，統整學習任務

在真實情境下，筆者圍繞驅動性問題設計了三個學習任務：素材我記錄、故事我試寫、故事分享會。具體項目內容見表1。通過三個任務的逐步推進來分解習作難點、重構學習內容。三個任務的實施遵循“層層遞進、步步實施”的原則，用情境串聯法將零散的寫作知識點融入習作實踐，引導學生跟著任務學習，激發其習作積極性，實現讀和寫的深度融合，從而幫助其掌握寫作方法。

三、嫁接：搭建支架，助力習作提升

項目式習作要求教師不僅要制訂具體的任務規劃，更要充分考慮學生的習作起點，為其搭設支架來突破難點，樹立讀者意識，創作個性化的習作成果，助推學生習作素養的提升。

（一）嫁接選材支架，建立習作資源庫

習作靈感來源于學生的生活點滴。在寫作之前，教師要引導學生觀察生活、記錄生活，發掘生活中的有效素材，建立習作資源庫，使學生在習作中有話可說、有事情可寫。

1.活動參與，采集圖像資源

筆者布置了“生活體驗之旅”這一主題任務，從家庭、校園、戶外三個層面設計一系列體驗活動。例如，在家學做一道美食、學做家務；在學校參加一次比賽；參加爬山、捕魚等活動。學生也可以選擇自己感興趣的活動，利用陽光午間、節假日等時間自主體驗，并用照片或視頻來記錄過程，用簡單的文字進行描述。學生可以互相觀看、欣賞其他學生的成果，積極討論交流，豐富自己的認知。

2.學單分享，整理文字資源

學生在寫作時往往無處下手，一方面是因為缺乏觀察和積累，另一方面是思維受阻，回憶時缺乏必要的線索提示，需要用文字進行梳理。學生寫作前，筆者設計了選材記錄表，讓學生在課前做了充分準備后，將自己的選材記錄單拍照分享至微信群，擴充自己的素材庫，讓習作“有話可說”。選材記錄表的具體內容見表2。

在習作中，教師搭設選材支架能夠幫助學生解決習作中無事可寫的問題，提高學生的寫作信心。“素材我記錄”活動給學生一個可以相互交流的空間，學生可以結合“聽眾”提出的選材建議，最終確定自己要寫的事件。

（二）嫁接方法支架，獲得習作策略

1.深度整合，將“順序”寫清楚

（1）聯讀課文，厘清行文思維邏輯

教師要引導學生用起因、經過、結果這三個要素來講述故事，通過聯讀課文和梳理課文的前因后果來加深學生對三個要素的理解。學生自讀《麻雀》《爬天都峰》《我家的杏熟了》三篇文章后，先梳理文章脈絡，填寫思維導圖。接著，教師引導學生觀察分析，總結寫出一篇好的故事有哪些必要條件。

在課文《麻雀》中，學生發現獵狗想吃小麻雀，而大麻雀想拯救小麻雀，動機互相矛盾，這就是“沖突”。在課文《爬天都峰》中，“我”不敢爬天都峰是起因，而爸爸讓“我”爬則是“沖突”。課文《我家的杏熟了》起因是淘淘偷摘杏子，偷摘杏子的行為肯定是不對的，結果最后淘淘反而分到了杏，“我”在奶奶那里習得“分享”這一家風并傳承下去，故事的結果出人意料，卻又在情理之中。

通過梳理，學生逐漸明白，一個好的故事，起因要暗含沖突，經過部分要有重點描寫，結果則往往與事情的初始狀況有反差。

（2）設計框架，疏通事情發展變化

筆者基于學生對“三要素”的理解，再結合教師的提示，引導學生在班內進行討論，形成了習作框架設計的評價標準。

學生確定好要寫的事件后，對照習作框架評價表，厘清事情的起因、經過和結果；在班內分享框架圖，按照習作評價標準進行分享、點評；學生修改習作后，在組內二次分享，并完善。習作評價標準見表3。

2.選用策略，將“經過”寫清楚

在學生的習作中，偶爾會出現經過部分短小平淡、不能完全寫清楚的情況。教師可以根據學生完成初稿的情況，充分發揮單元整體功能，有針對性地選擇、運用教學策略，引導學生進一步將自己的故事寫清楚，使學生的讀寫能力共生共長。

（1）攝取“典型畫面”，將“回合”敘述清楚

當學生的習作出現短小平淡、缺乏條理的情況時，教師可以引導學生從習作例文《小木船》中借鑒敘述方法。

首先，筆者指定兩名學生齊讀第三自然段，并讓其他學生想一想，作者是用什么方法將“‘我’和陳明的友誼一步步走向破裂”這一過程寫清楚的。學生慢慢分析：第一回合，“我”失手摔壞小木船，陳明哭著要“我”賠。第二回合，“我”上前分辯，陳明十分生氣，用力推“我”。第三回合，“我”向后退時一腳踩碎了小木船，陳明更生氣，使勁摔、踩“我”的小木船。

其次，筆者引導學生開展全班交流，讓他們發現，這三個回合將“友誼破裂的過程”分步寫得很清楚，將“我”和陳明的表現交替著寫，讓矛盾逐步升級，讓讀者對事件的經過印象深刻，一來一回讓互動的過程更加精彩、豐富。

最后，在習作例文《小木船》的啟發下，學生明白了在敘述事情的“經過”時，可以攝取典型畫面、細化導圖，將事情的經過切分出幾個“回合”。

（2）運用“多種感官”，將“鏡頭”描述清楚

根據學生的片段習作，筆者發現大多數學生已經能夠將“看到的”在作文中寫清楚，但仍有部分學生的動作描寫比較單一空洞；寫了“聽到的”，但對人物語言的描寫不夠細致；“想到的”則在寫作中無法體現。筆者借助《麻雀》中的典型鏡頭描寫，引導學生習得將經過描述清楚的方法。

首先，學生默讀第四、五自然段，用橫線畫出描寫老麻雀救小麻雀的句子，想想老麻雀是怎么做的。其次，梳理句子，學生圈出句中描寫老麻雀動作的詞。作者就是從動作入手，把他看到的、聽到的老麻雀救小麻雀的一幕寫清楚了。再次，再讀第四、五自然段，筆者引導學生分析作者還寫了關于老麻雀的什么內容。最后，通過引讀，引導學生發現作者就是抓住看到的、聽到的和想到的，用細致的描寫把老麻雀的勇敢無畏和對幼兒無私的關愛寫得形象生動。

教師還可以利用習作單引導學生聚焦鏡頭，將畫面寫活。支架的搭建，使學生在寫作過程中有方法可依、有要求可參考，有利于提升學生的寫作計劃能力和寫作監控能力。

（3）對比不同例文，辨析“是否寫清楚”

習作完成后，教師可以根據需要，引入合適的例文，進行不同例文或學生前后作品之間的比較。學生通過品讀例文的語言發現問題，再觀照自身，找到實現習作能力進階的路徑。

（三）嫁接評改支架，形成合作“共學營”

教師應營造平等、互學的學習氛圍，形成班級、小組合作“共學營”。在評改時，教師要引導學生采用“共學”的方式，聯結他人的閱讀感受，深化讀者意識。只有這樣，學生才能將“寫清楚”的能力真正內化。

1.集體共評，搭問題支架促共學

在“故事分享會”活動中，筆者采取集體共評的方式，引導全班學生共讀、共改一篇習作，遇到不懂的地方就向作者提出疑問，作者解答并自主修改，致力于讓讀者讀懂，以使這個事件寫得更清楚。集體共評的目的在于引導學生帶著“讀者意識”去讀，在交際情境中掌握習作修改的方法。

2.組內互評，搭圖表支架導共學

學生在“全班共改”環節中已經了解該如何通過提問來修改習作。教師可以向學生提供項目式習作評價表，讓學生進行組內互動評改以及自我反思、修改。評價實踐有助于提升學生的習作評改能力，也能有效推動學生“讀者意識”的形成。 除了項目式習作評價表，本次項目式習作應進行全程評價。項目式習作評價表具體內容見表4。

綜上所述，指向習作要素落實的項目式習作教學實踐中，教師應先厘清“學”的難點，確定項目式習作目標，再設計驅動性任務，構建進階路徑，最后搭建支架助力學生突破難點，展開學習過程，助推習作要素的落實，使學生在項目實踐過程中提升習作素養，找到習作的意義和成就感。

參考文獻：

［1］李益友.項目化，讓課堂習作走向“真寫作”［J］.教學月刊，2020（11）.

［2］夏雪梅.PBL項目化學習的實施：學習素養視角下的中國建構［M］.北京：教育科學出版社，2018.

（責任編輯：姜勝林）