新課標下小學科學單元教學的策略分析

《義務教育科學課程標準（2022版）》中對小學階段的科學教學設定了更明確的目標，即以科學學科的核心素養為導向，立足學生科學核心素養的養成和發展，循序漸進地落實對學生科學思維、科學精神和科學探究能力的培養，為學生多維度、全方位的成長和發展添磚加瓦。基于此，小學科學教師應突破傳統課堂教學的思路局限，引入單元教學模式和理念，以單元為單位整合課程內容與設計教學活動，借助單元內部互為關聯的知識內容和問題、任務，引導學生一層層地展開對科學知識的深入探究。本文主要圍繞新課標下小學科學學科的單元教學展開，先是簡單介紹了新課標下開展小學科學單元教學的意義和存在的問題，再是從課堂教學的實踐出發，對新課標下開展小學科學單元教學的策略進行了探究，以期能為單元整體教學下提高學生的知識水平、能力水平和素養水平等提供助力。

一、新課標下開展小學科學單元教學的意義

單元教學中的單元是一個學習單位，指向的是一個相對完整的知識體系或概念體系。教師可以在基于單元建構的整體性教學活動中，引導學生經歷更加完整的學習和探究過程，讓學生可以借助完整的學習體驗和探究經歷來完成完整知識體系的建構。在新課標導向下的課程改革中，教育的價值屬性和功能屬性已經完成了由“知識”核心向“育人”核心的轉向，大部分教師也已經完成了對自身教育觀念的反思和調整，在知識性成長以外也更加注重學生的思維性成長，教給學生更多由事實和理論堆砌的知識不再是教育的重點，教會學生如何完成對課程核心概念和核心知識的探究更應被教育者所關注。

單元教學是一種立足整體建構，旨在培養學生整體思考能力和綜合探究能力的教學方式，突破了傳統教育理念下的常規思維模式，更利于培養具有學科性思維與創新性思維的創造者和實踐者。在單元教學中，無數被核心概念連接起來的課程知識組成了可以幫助學生建構個人概念的事實性知識，基于單元的整體性教學和實踐性教學也要比傳統教學更豐富和有趣，更有助于激發學生參與課堂探究活動的熱情與積極性。學生在“實踐中的探究、探究中的體驗和體驗中的感悟”學習目標的指導下，能夠真正建立一種包含發散思維、創新思維、批判思維、聚合思維等多種思維模式在內的開放性系統思維。

二、新課標下小學科學單元教學存在的問題

自新課標提出并得到落實以來，很多不同教育階段和不同學科的教師都踏出了課堂教學改革的第一步，將多種新興的教學模式和理念落實到課堂教學的實踐中，并借此實現了對學生學習方向和學習方式的調整。但在開展單元教學活動時，長期以來根深蒂固的傳統教育理念仍然在一定程度上影響教師對單元教學活動的設計和實踐，為單元教學模式的真實確立和完整建構造成了一定的阻礙。此外，一些教師受到教材編寫、教師素養、學生習慣等客觀因素的影響，設計和開展的單元教學活動出現了目標不成體系、內容缺乏整合、過程過于繁雜、總結不夠全面等問題，具體如下。

（一）單元教學內容缺乏整合

小學科學教材中的內容設置和整體編排雖然也強調單元性，但教材中的“自然單元”與單元教學中能承載完整教學活動的“單元”還是有著一定區別。教材的編排應平衡篇幅和知識量、學生認知和知識難度，既要保證每一個學期教學的內容都不會超量，也要保證每一個年級教學的內容都不會超出學生當前的認知上限，所以教材中教學內容的設置與編排能體現出進階性。而在指向學生綜合能力和綜合素養培養的單元教學中，教材“自然單元”內的教學內容顯得不夠完整，因此很多依托教材單元設計與開展的單元教學活動，很難真正發揮單元教學的價值。

（二）單元教學目標不成體系

教學目標在完整的教學活動中原本起到的是統領作用，且這種統領作用主要體現在對教師教學方向和學生學習方向的指引上，因此教學目標之間的關聯性和整體編排邏輯，會影響課堂教學的整體性。因此，單元教學目標的不完整成為新課標下的小學科學單元教學中應改進或解決的問題之一，很多教師雖然對單元教學有一定的了解，但在設計單元教學活動時，沒有意識到單元教學目標也應體現整體性，所以很少站在整體視角，進行單元教學目標的設定與分析，這導致單元教學在實踐中變成了課時教學的集合，失去了整體教學的價值。

（三）單元教學過程過于繁雜

單元教學雖然是一種由更豐富的教學內容、更多樣的教學活動和更完善的教學目標體系構成的一個教學整體，但內容上的豐富和多樣是基于條理和邏輯建立起來的，在實際的教學過程中并不會顯得很雜亂或復雜。而一些教師在設計與開展單元教學活動時，卻沒有認識到單元教學的本質，只是基于表層的內容整合和整體教學來延伸與補充教材中沒有提及或沒有重點說明的內容，不關注這些信息資源與知識內容之間的過渡與銜接，最終導致教學結果背離初衷，不僅無法達到預期的教學效果，還讓一些教學環節和教學活動失去了意義，不利于學生的成長。

（四）單元教學總結不夠全面

在單元教學這種更強調整體性和系統性的教學活動中，總結環節有著十足的重要性，可以被看作是對單元教學中各種探究性活動的反思與升華，能為學生對科學知識的查漏補缺的整體建構起到至關重要的作用，是不可被忽視的環節。但是，在現階段小學科學課堂上的單元教學而言，還有著相當一部分教師沒有意識到總結環節之于單元教學的重要性，或者說還沒有找到有效開展單元教學總結的方法，在面對內容更多、形式更多樣、延續時間更長的單元教學活動時，做出的總結總是停留在表面，無法借助總結完成對單元教學的升華，學生在學習中的疑問也得不到解答。

三、新課標下開展小學科學單元教學的策略

與傳統的課時教學相比，單元教學更關注、也更追求教學的整體性，教師應在學科核心素養的培養目標下，立足單元整體和課堂教學的宏觀視角，打破教材中既定的內容編排順序、課程知識點之間的隔閡，更多地關注同一概念主題下各知識點之間的內在關聯，橫向組織教學內容和縱向規劃教學活動。教師應先為學生打造一個可以系統性探究課程知識的空間，再以存在某種特定聯系的任務或問題為載體，逐步引導和推進學生對單元內多項知識內容的探究、理解與記憶，讓學生可以從真實的探究經歷、探究體驗和探究感悟中，汲取能助力學科核心素養發展的養分，最終實現整體性的成長和提升。具體到實踐中，小學科學教師在新課標下設計與開展單元教學活動時，應圍繞核心概念、整體目標、綜合項目、主題情境、問題鏈等多個關鍵詞，展開更全面、深入的探究與思考。

（一）抽象核心概念，圍繞核心概念整合課程知識

核心概念是單元建構的依據，對單元內部課程知識的整合和完整知識體系的構建有著重要的意義，在某種程度上也影響著單元教學的整體質量和效果。小學科學教師在新課標導向下設計與開展單元教學活動時，應先整體考量學生的認知水平和已有經驗，參考學生身心的成長規律和教材的編排邏輯，從教材設置的知識內容中抽象出一個能直接影響單元建構的核心概念，然后再圍繞這個核心概念來完成對課程知識的整合，以此激發學生自主探究的熱情和積極性。

以教科版小學科學三年級下冊第三單元“太陽、地球和月球”為例，教材為這一單元設置了八個課時，用以介紹太陽、地球和月球這三個與人類生活息息相關的天體。而在圍繞這一單元知識內容設置單元教學活動時，教師可以從“太陽下影子的變化”“月相隨時間的變化”“太陽、月亮的行動軌跡”出發，提煉出一個有關時間計算的單元核心概念，即“以太陽和月亮為參考如何準確預估時間”。基于“時間的計量”整合單元內部的課程知識，引導學生探究“沒有電的時代是怎么計量時間的”和“沒有鐘表和其他電子設備時，可以依靠什么來判斷時間，且怎樣準確預估時間”這兩個問題，為學生在課堂上的學習增添更多價值和趣味性。

（二）解構單元內容，在單元內容上建構探究項目

項目與單元一樣，都是強調系統性的教學活動中用以承載教學內容的基本載體，而在單元教學邏輯下，教師可以通過建構探究項目的方式，強化單元內部知識內容之間的關聯，并借項目這一載體引導學生展開對單元核心概念和單元知識體系的全面性探究。具體到新課標下的小學科學單元教學實踐中，教師應在抽象出核心概念并圍繞核心概念完成知識整合后，解構單元內容以建構與單元內部知識內容更貼合的探究項目，用以引導學生在課堂上的探究行為和學習活動。

以教科版小學科學五年級上冊第三單元“計量時間”為例，教材中的這一單元包含七個課時的教學內容，除了對時間這一基本概念的介紹以外，還介紹了“水鐘”和“機械擺鐘”這兩種用以計量時間的鐘表。在以“時間計量”為核心主題的單元教學活動中，教師可以結合學生此前學過的“用太陽影子計量時間”的知識來建構以“水鐘的制作”為探究主題的探究項目，借項目中的實驗活動來完善與深化學生對于時間和時間計量的認知。具體到項目實踐中，首先，教師可以將項目活動劃分為三個階段，先是讓學生結合日冕等計時工具，總結時間計量的固有規律；其次，讓學生結合水的流動規律來探究“水流”和“時間”之間的關系；最后，讓學生設計一個水鐘的制作方案并嘗試制作一個水鐘。

（三）架設情境載體，依托情境線索鏈接核心知識

情境是單元教學中能連接核心知識與其他知識的一條線索，同時情境的具象性、體驗性和可探究性、可感知性也有助于激活學生的好奇心和探究欲，并驅使學生主動、積極地參與對單元內部課程知識的探究與思考，結合學生在情境探究中獲得的感性認識，幫助學生完成單元知識體系的建構。基于此，小學科學教師在新課標下開展單元教學活動時，應結合單元內容架構設計情境教學活動，將單元內的知識內容鏈接起來，同時也借助情境活動實現對單元內課程知識的具象化呈現。

以教科版小學科學四年級下冊第三單元“巖石與土壤”為例，這是一個指向自然探究的課程單元，應探究的對象是巖石和土壤這兩樣與生活息息相關的重要資源。在圍繞教材中這一自然單元設計與開展的教學活動中，教師可以為巖石和土壤設定一個擬人化的視角，然后以“一塊石頭的過去、現在、未來”和“土壤里的小世界”為主題，設計兩個與單元核心概念息息相關的小情境，先帶領學生從歷史變遷的角度出發了解巖石的形成和風化，然后帶領學生站在微觀視角下了解不同類型土壤的內部形態和基本構成。在這類指向探究的單元主題下，情境的架設能夠為學生的單元探究提供一個更廣闊和自由的探索空間，讓學生可以在探究的過程中了解更多的知識和獲得更好的體驗。

（四）以問題為導向，借問題鏈推進知識內化遷移

教師提問、學生回答是課堂上常見且有價值的一種基本教學方法，在很多時候都適用。無論是為了鞏固學生對課程知識的理解和記憶，還是為了開發、活躍學生的思維和引導學生深度思考、學習，“提問+回答”都是一種可行且有效的教學方法。在新課標下開展小學科學單元教學時，小學科學教師應以問題為導向，設計能串聯單元內各項知識內容的問題鏈，激發學生的學習動機和引導學生的探究思考，借助對問題鏈上一連串問題的探究，學生也能更高效地完成對所學知識的內化遷移。

以教科版小學科學六年級上冊第二單元“地球的運動”為例，在“地球的自轉和公轉如何影響人類生活”的單元主題下，教師可以分別圍繞地球的自轉和公轉運動來設計問題鏈，用以引導學生的持續性探究和思考。圍繞自轉，教師可以在課堂上提出如下問題：“地球的自轉方向和周期如何？地球自轉速度有什么特點？受到了哪些因素的影響？地球的自轉為人類帶來了什么？地球的自轉是如何影響晝夜交替的？”圍繞公轉，教師則可以提出如下問題：“地球公轉的軌道、方向和周期有什么特點？地球公轉軌道上的遠日點和近日點分別是什么？地球的公轉為人類帶來了什么？地球的公轉是如何影響季節更替的？”

四、結語

綜上所述，在新課標提出以后，教育被新的人才需求推回到育人的本質，如何落實對學生的全方位鍛煉和培養，成為教育改革的熱點話題。隨著傳統教育理念和模式逐漸暴露出缺憾與弊端，構建新的教育生態已成為一項既定的重要工作。為了滿足促進學生個性成長和全面發展的目標，落實對學生綜合能力與核心素養的培養，教師應以單元教學的形式，重構課程知識內容和課堂教學框架，站在單元整體視角下推進教學活動的設計與實踐。小學科學課程是由一個個大的科學探究主題組成的綜合探究課程，能逐步引領學生探究各個科學主題下涉及化學、物理、地理和生物這四門基礎科學的科學知識，所以小學科學教師更要立足單元整體，在科學課堂上落實單元教學。

（劉" 蕓）