歷史教學中的話輪轉換技巧與歷史理解初探

摘要：歷史解釋是歷史學科核心素養的重要一環，是培養學生最終形成完備的歷史思維能力和建構歷史認識的重要一環，在歷史教學中充分利用話輪轉換中的話輪移交、話輪獲取等策略可有效培育初中生的歷史解釋素養。

關鍵詞：對話話輪轉換歷史解釋

歷史理解是指將對史事的敘述提升為理解其意義的情感取向和歷史認識，歷史理解能力的培養方法主要包括理解史事的含義與建立其間的貫通認識、以客觀的態度理解歷史文本、感悟史事的實際情況、以史料為基礎理解古今之間的差別、認識歷史文本中的不同歷史理解及其原因、辨識歷史文本的作者愿意并加以運用等。[1]在初中階段，師生課堂對話是提高學生歷史理解能力的重要途徑。因此，有大量的教育工作者深入細致地考察了課堂對話的展開與推進策略，但研究多集中于宏觀層面，涉及微觀層面的并不多見。

“話輪”是對話分析的一個重要概念，一般認為，話輪是對話的基本單位，對話是由話輪的不斷交替來完成的。一個話輪是指說話人在任意時間內連說的話語，其結束以說話人和聽話人的角色互換或各方的沉默等放棄話輪為信號。[2]筆者嘗試從話輪轉換這一微觀角度，以珠海市斗門區西湖學校宋磊執教，在全國歷史優質課比賽中榮獲一等獎的《工業化的起步于人民代表大會制度的建立》一課教學過程為例，簡要探析促進有效、高水平對話的有效策略。從話輪轉換角度去考察《工業化的起步于人民代表大會制度的建立》一課的課堂對話的發生與展開，可以在微觀層面觀察學生歷史理解能力的生成過程。

一、教學對話的問答結構

教學對話主要是由教師的發話行為和學生的答話行為構成，教學對話結構主要表現為一種教師提問和學生回答的互動問答結構。據此，可總結出宋老師在本節課中的師生問題結構。

表1反映出問答行為貫穿了課堂教學的整個過程，師生間的問答互動相當頻繁。這些互動主要靠教師的提問來推進，教師對教學內容及教學形式起著支配作用，學生較少主動發起提問與對話。

導致這一情況出現的一個重要因素可能是本課內容涉及眾多難以理解的概念，如“人民代表大會制度”“社會主義類型的憲法”“工業化”等。初二學生尚未系統地學習過相關理論知識，也沒有深刻的生活體驗，這些歷史名詞對于他們來說有一定的陌生感。

二、教師促進有效課堂的話輪轉換策略

教師如何引導學生理解一些遠離其生活經驗的歷史知識？宋老師的教學設計為我們提供了有益的經驗，通過分析宋老師的話輪轉換策略，可以幫助我們在微觀層面上考察這種課堂互動的發生與推進。

1.話輪的移交。在本課教學中，宋老師交替使用了“分配”與“誘發”兩種形式來把話輪移交給學生。“分配”是指說話人通過提名或手勢、目光等體態語言，主動指定下一輪發言的對象；“誘發”則是通過指定下一輪話語的內容來確定發言對象。由問題誘發的話輪通常帶有更強的互動性，故在此主要分析宋老師的“誘發”策略。

話輪移交的對象是初中生，只有選取的話題內容符合其認知水平特征，才能引發學生的反饋。在本課中，宋老師在移交話輪時尤其注重激活學生的主體生活經驗。如導入處的對話：

T1：今年3月份，我國召開了“兩會”，大家知道是哪兩個會議嗎？

S1：全國人民代表大會和全國政協會議。

T2：大家還記得這次會議上有哪些重大的事情嗎？

S2：習近平當選國家主席。

T3：習近平當選跟以往有什么不一樣的嗎？

S3：各抒己見。

教師播放習近平宣誓錄像。

T4：大家看完這個視頻有什么感覺？習近平手撫憲法宣誓的行為能夠說明什么？

在這一段簡單的對話中，宋老師從最近召開的“兩會”切入，從T1—T3的三次話輪移交中，宋老師問的均是學生的印象，保持了對話的開放性與不確定性。在激活學生的生活體驗后，他播放了一段視頻。視頻與本課內容密切相關，具有聚焦的作用。在學生觀看完視頻以后，宋老師仍然是問學生的主觀感覺，但是從學生的回答中看，已經進入學習狀態了。

宋老師還通過知識的回顧來激活學生的已有體驗。如在講到“人民代表大會制度的建立”時，有以下幾個問題：1949年，我國的領導人是如何產生的？在共同綱領里面是如何表述的？然后是展示1953年上海市民參加普選的圖片以及相關視頻。接著提問：當時的人民代表當選是什么心態？

話輪T1及T2雖然具有封閉性，但是它激發了學生的知識儲備，為后續討論作出鋪墊，話輪T3通過提示學生聚焦于本課所在時間節點，利用已有歷史資料推測當時人們選代表的心態，成功地吸引了學生的注意力。

另外，宋老師在移交話輪時，還注意通過引導學生分析細節，激發其探索的熱情。例如，在引用的圖片中，宋老師特意讓學生仔細思考圖片上出現的女性代表，展示歷史的進步性。在講到武漢長江大橋的建設時，特意讓學生觀察從南到北的鐵路終點與從北到南的鐵路終點，然后提問：北方生產好的鋼鐵要怎么運輸到南方呢？這個問題具體而有趣，相當符合初中生的思維特征，也說明了武漢長江大橋修建的必然性。這些細節的運用，能很好地誘發學生接取話輪，推進課堂互動。

2.話輪的獲取。在話輪得獲取方面，有“接受”與“自取”兩種方式。“接受”指的是接受前面話輪指定或根據預先程序發言；“自取”通常是對前面的誘發所做的反應。由于本課中沒有學生主動發起的對話，因此我們主要分析宋老師的“自取”策略。

在本課中，學生移交話輪的方式較為單一，一般是回答完教師的問題后以沉默作為信號，故提供相鄰話對的應答句是宋老師獲取話輪的重要策略。如何應答才能促進雙方對話層次不斷提高？宋老師也提供了比較好的策略。以下面這段對話為例：

T1：這種民主選舉對經濟建設起到了什么作用？

S1：（沉默）。

T2：換句話說，工人們（熱情工作）的動力來自于什么？

S2：政治建設。

T3：那么，實際上政治建設為經濟建設提供了什么？

S3：保障。

T4：這種保障也為鞍鋼的順利完成提供了保障。那么，鋼鐵煉好了以后，我們需要運輸到全國，對吧？我們的第一個五年計劃還有哪些方面的成就？

S4：交通運輸業。

T5：嗯，大家看這個圖，從南向北的鐵路和從北向南的鐵路，結合點是武漢。但遺憾的是，武漢卻沒法將他們連接在一起，為什么呀？

S5：因為中間有長江。

T6：（微笑，點頭）長江作為天險，阻礙了很多人的夢想。比如曹操想要統一中國，但卻兵敗于赤壁，赤壁就在長江邊上。當年詹天佑想要跨越長江修建一座長江大橋，甚至他把設計圖已經做好了，可是很遺憾，當時的國家……

S6：沒有錢。

S7：戰亂。

S8：沒有能力。

T7：嗯，所以詹天佑的夢想只能化為泡影了。那么，新中國成立之后情況又如何呢？

在這段不足五分鐘的對話中，宋老師展現了很強的話輪獲取技巧。在問到經濟建設與政治建設的關系時，學生以沉默表示放棄話輪，可見這個問題超出了他們的理解能力范疇。于是宋老師在T2、T3話輪里，通過問題轉化的方式獲取話輪，以一個較為簡單的問題推動與學生的對話，從而幫助學生理清了經濟建設與政治建設之間的關系。在T4與T5話輪中，宋老師在承接學生回答內容的同時會增加相應的細節，以誘發學生進一步思考的熱情。通過“鞍鋼鋼鐵如何運輸到全國”“武漢為何沒能將南北兩段鐵路連接起來”這一學生感興趣的細節，學生的情緒明顯被調動起來。因此在講到詹天佑想修建長江大橋，但是沒能成功時，學生紛紛按照前面的思路，自取話輪，探索詹天佑未能實現夢想的原因。而宋老師則通過相應的肢體語言，把話輪移交給學生。最后，再過渡到新中國成立后交通運輸業的發展情況。

在這個過程中，宋老師在獲取話輪時始終關注到學生的思維狀態，并提供新的與其興趣點相關的問題，以推動對話。值得注意的是，宋老師的問題并非停留在低層次，而是遵循學生的思維規律，從簡單到復雜、從具體到抽象，最終一步步地引導學生從武漢長江大橋的建設中領悟到中國人是如何實現自己的強國之夢，從而培養學生的家國情懷。

三、其他待進一步思考的問題

在本節課中，學生獲取話輪的方式基本上為“接受”，它是對于教師通過“誘發”移交話輪行為的一種反應。學生一般在教師有明顯的提問處才會接受話輪，它反映出學生在交際能力上的缺憾，如何激發學生自取話題的行為，是提高學生交際能力的重要途徑。

教師可以通過更多的方式提高其獲取話輪的積極性。如在本課中，宋老師就采用了“尋寶游戲”的方式刺激學生主動發起話輪的熱情：他在課前將寫有第一個五年計劃的各種“第一”的紙條隨機貼在同學們的桌子下，上課時再讓學生找出來，介紹其在地圖上的生產位置，既改變了課堂節奏，也有效地調動了學生發言的熱情。

了解話輪轉換的一般規律也有助于學生提高其獲取話輪的能力。話輪移交的關聯位置一般發生在發話者結束話輪的位置。這些位置的言語形式有如下幾種：（1）語法結構完整的語句已經完成。（2）出現了一些總結性語句或語義重復性語句，這些語句都不再增加新的信息。（3）語速放慢。（4）話輪構成單位完成時的停頓和沉默。另外，也有采用點頭示意等非言語形式移交話輪。[3]

在歷史教學中常用的是（2）（4）兩種，學生學會正確判斷歷史教學對話中話輪移交的信號，是其理解說話者說話邏輯的重要表現。教師在日常教學中可以有意識地引導學生尋找話輪轉換的關鍵位置，幫助學生從受話者變成發話者。

另外，在本節課中，學生的回答基本上為單句，這種情況反映出學生思維能力的局限性，學生未能超越教師、教材所提供的材料，從更多的角度去拓寬自己的思維，深化自己對歷史的認識，從而豐富自己的對話內容，保持對話輪的控制。這種保持話輪的能力是學生歷史學科思維能力的體現，提高學生保持話輪的能力，對于提升其歷史思維能力大有裨益。

教師可以通過多種方式來幫助學生拓寬視野，展示較為復雜的邏輯思維結構，提高學生保持話輪的能力。如在陳述背景、原因等內容時，可以引導學生將相同因素按經濟、政治、文化等層面進行分類；在陳述變化時可以將不同時期的同一概念進行比較等等。

【注釋】

[1]鄧京力：《歷史理解與歷史解釋辨析》，《歷史教學》2016年第11期。

[2]黃偉：《提問與對話——有效教學的入口與路徑》，杭州：浙江大學出版社，2016年，第126頁。

[3]黃偉：《提問與對話——有效教學的入口與路徑》，第127頁。