單元視角下小學數學課堂“教—學—評”一致性構建研究

摘 要 在單元視角下，“教—學—評”一致性有助于教師優化教學活動，提升學生學習效果，構建完善的教學體系。通過完善評價指標、增設評價主體、優化教學方法和學生學習狀態，可以減少評價主觀性，提高教學互動和教學質量。教師需深刻認識“教—學—評”一致性的重要性，根據評價結果調整教學，以實現教學目標和提升學生學習成效。

關鍵詞 單元視角；小學數學；“教—學—評”一致性

中圖分類號 G623.5

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2024）10-0044-03

單元視角下的“教—學—評”一致性，指的是圍繞每個教學單元所開展的教學、學習和評價活動之間的協調與統一。這種一致性不僅有助于教師更好地組織教學活動，還能有效提升學生的學習效果。科學實施這一活動，對于推動小學數學教育的高質量發展具有重要意義。在當前教育改革的背景下，小學數學教師應積極轉變傳統的教育理念，通過合理的評價活動促進教學方法的優化。這一過程不僅能夠改善學生的學習狀態，還能逐步構建起一個完善的“教—學—評”體系。［1］

一、單元視角下小學數學課堂“教—學—評”一致性構建的意義

在小學數學教育中，教師需要深刻認識到單元視角下“教—學—評”一致性構建的重要性，以樹立正確的教育理念。首先，這一活動為小學數學教育提供了明確的導向。通過結合評價結果，教師能夠對每一階段的教學目標進行適時調整，從而確保教學工作朝著正確的方向發展。

其次，單元視角下的“教—學—評”一致性有助于教師進行有效的教學診斷。評價活動本身具有診斷功能，能夠幫助教師及時發現教學中的不足之處。通過分析評價結果，教師可以識別出學生在學習過程中遇到的困難，并據此進行針對性的教學改進。

再者，構建“教—學—評”一致性有助于形成積極的教學激勵機制。教師在實施評價活動時，可以從不同的角度對自身的教學工作進行反思與改進。隨著評價體系的不斷完善，教師能夠獲得持續的工作動力，進而提升自身的專業素養和教學能力。［2］

最后，單元視角下的“教—學—評”一致性促進了教學互動的形成。在小學數學課堂中，教學評價不僅是對學生學習成果的反饋，更是師生之間互動的重要環節。通過共同分析教學工作，師生可以就教學內容、方法及評價標準進行深入討論，進而為教學的改進與優化提出切實可行的方案。這種互動不僅增強了師生之間的信任與合作，也為整體教學工作的推進提供了有力支持。

二、單元視角下的小學數學課堂評價

（一）完善評價指標

合理設置評價指標可以為小學數學課堂評價活動提供有力參考，從而減少課堂評價的主觀性、隨意性和盲目性，使評價結果更具參考價值，為小學生數學教學的改進提供依據。從單元視角出發，小學數學教師設立的第一項評價指標應為“課堂教學活動是否體現整合性”。單元教學的主要特點是整合性，該項教學工作要求教師將不同內容整合成一個單元，并為小學生提供教學指引。第二項評價指標可以是“是否設立了明確的課堂教學目標”。合理設置每節課的教學目標可以為教師的教學工作指明方向，從而提升教學的有效性。［3］第三項評價指標可以是“小學生在課堂上的學習主動性是否得到充分體現，是否能夠獲得理想的學習成效”。學生的學習狀態會影響整個教學工作的開展，因此小學數學教師應通過合理設置指標來評價學生的學習狀態。

（二）增設評價主體

在傳統的教學評價中，教師往往是唯一的評價主體，這可能導致評價結果較為主觀，從而影響準確性。因此，在單元視角下的小學數學課堂評價中，有必要增設評價主體。小學教師應將學生作為評價主體之一。在階段性教學工作結束后，教師可以安排學生結合學習情況進行自主評價。在這一過程中，學生對近期學習的知識進行系統梳理，明確在特定內容學習中面臨的不足，并將自主評價結果反饋給教師。為了獲取全面的評價反饋信息，教師應允許學生在自主評價中暢所欲言，例如，學生可以指出教師的單元設置方法不合理，或表達對教師的抱怨和不滿，并明確說明原因。此外，教師還應將家長作為評價主體之一。如果孩子的學習表現不符合家長的預期，家長可以及時向教師提出反饋意見。通過上述一系列教學評價活動的安排，在多樣化評價主體的作用下，幫助小學數學教師獲取全面的反饋信息，使教學評價結果更加真實、準確。［4］

三、結合評價結果優化教學方法

（一）評價結果分析

通過上述一系列評價活動的開展，小學數學教師可能會發現當前教學工作中的不足主要表現為教學方法的固化，導致教學質量長期得不到提升。具體而言，許多小學教師習慣性地采用灌輸式教學法，而忽視了單元教學，致使單元教學法的積極影響未能充分顯現。此外，一些小學數學教師雖然在課堂上開展單元教學，但結合評價結果發現該方法的運用仍存在不足。例如，教師可能會發現所設置的單元教學目標不夠明確，導致教學方法偏離方向；也可能會發現該方法的使用未能充分體現整合性特征，從而使單元教學法的實際作用未能得到充分發揮，整體課堂教學質量長期得不到提升。［5］

（二）合理把控教學方法

從單元視角出發，根據評價結果了解教學方法中的不足后，小學數學教師應進行相應的改進，具體實施可以從以下幾個方面入手［6］：

1.合理設置單元教學目標

小學數學教師應從單元教學的角度對教材內容進行系統整理，使教材中的內容形成多個單元，并在此基礎上設立單元教學目標。通過設立單元目標，教師可以確保各個環節的教學工作緊緊圍繞目標進行，使每一階段的數學教學始終保持正確方向，從而高效推進整個數學教育。例如，教師可以將教材內容重新整理后，將教學目標明確劃分為培養小學生的數學計算能力、邏輯思維能力、幾何直觀能力和應用意識等。在具體的每一節課中，教師還可以將每一項大目標進一步細化，以增強目標的指引性。［7］

2.體現教學的整合性

從單元視角出發，小學數學教師應進一步提升教學工作的整合性。在具體實施中，教師可以開展同板塊下的單元教學，通過這種教學安排幫助小學生發散思維，建立較為完善的知識結構，使學生對該板塊知識的學習更加系統，從而提升對所學數學知識的理解程度，進而產生理想的教學效果。例如，教師可以將平行四邊形面積求解與梯形面積求解整合到同一單元中進行教學。這兩項內容均屬于幾何板塊的知識點，將其放在同一個單元教學中可以為小學生帶來明顯的學習啟發。在具體的教學安排中，教師首先詳細講解平行四邊形的面積求解方法，并借助多媒體設備動態展示平行四邊形的剪切與拼接方法。［8］接著，教師要求學生在平行四邊形面積求解方法的啟發下，運用同樣的方法分析梯形面積求解。教師需要強調，為了完成梯形的面積求解，同樣需要對其進行剪切和拼接，使其形成熟悉的幾何圖形，然后尋找對應的底和高。通過上述單元教學，教師的前期教學為學生的后期學習奠定基礎，使學生在系統學習中更加牢固地掌握兩種圖形的面積求解方法。

四、結合評價結果優化學生學習狀態

（一）評價結果分析

在評價活動中，小學數學教師可能會發現學生學習中存在的問題主要表現為學習主動性不高，這是當前小學生數學學習的普遍現象。許多小學生在數學課堂上表現出被動學習和聽講的狀態。在這種狀態下，學生的思維不夠活躍，無法通過必要的實踐對所學數學理論產生深刻理解。［9］

（二）優化學生學習狀態

小學數學教師應結合評價結果對課堂活動進行適當調整，以優化學生的學習狀態。具體實施可以從以下幾個方面著手改進：

1.注重游戲與數學教學的整合

從單元視角出發，結合單元教學的整合性特征，小學數學教師可以將游戲活動與課堂教學有效整合。恰當運用此方法能夠充分滿足小學生的心理和行為需求，從而增強他們在課堂學習中的主動性。例如，在“因數與倍數”教學中，教師可以將數字游戲融入課堂。教師設定的游戲規則是，班內學生按順序報數，當輪到自己所報的數字包含3或是3的倍數時，不能用嘴發聲，而是通過拍手示意。隨后，教師適當增加游戲難度，要求學生在發現自己所報數字包括3、7或其倍數時，同樣不能用嘴發聲，而是通過增加拍手次數示意。通過游戲的有效整合，整個教學符合單元教學要求，激發小學生的學習興趣，增強課堂學習的主動性。小學生參與游戲的過程可以視為不斷思考的過程，在這一過程中，他們無形中完成了數學知識的內化與吸收，從而使教學效果得以顯現。

此外，小學數學教師還可以結合課堂上講解的理論知識，將情境游戲融入其中，使小學生在游戲情境中獲得樂趣，并主動投入課程內容的學習。例如，為了使小學生對“余數”這一抽象知識產生深刻理解，教師可以創設相關的數學情境。整個情境活動中，教師隨機挑選6名學生，并向其中1名學生提供11張學習卡，告訴該名同學：“為了與其他5名同學建立友誼，決定將手中的學習卡送給他們。在贈送學習卡的過程中，要做到公平公正，那么該如何發放手中的卡片呢？”學生對卡片發放方式進行多次嘗試后，發現每名同學手中獲得2張卡片，但發放者手中仍剩1張無法公平送出。此時，數學教師引導學生回顧整個情境活動過程，從數學角度進行分析，使小學生清晰地認識到平均發放卡片的過程可以看作除法中的試商過程，而最后剩余的1張卡片則是除法中的余數。通過上述情境游戲，優化小學生的課堂學習狀態，并使他們對“余數”的含義產生深刻理解。

2.安排學生開展自主探究

為了增強小學生在數學課堂的學習主動性并優化學生狀態，小學數學教師應創造更多機會，安排學生開展自主探究。在理論知識講解的同時，教師可以適當增加課堂提問的頻率，并為學生合理設置多項學習任務，要求他們進行自主思考和分析。如果學生在自主思考中未能得出結果，教師可以鼓勵多名學生通過相互合作的方式進行共同探索。在這一過程中，教師應鼓勵各組成員進行激烈的學習討論和探究，組員之間可以積極發表觀點，但所提出的觀點必須有理有據。對于某組員提出的有價值觀點，所有組員應進行深層次討論。如果學生在這一階段的嘗試中仍未獲得結果，教師可以為各組提供一定的暗示或指點，以帶來新的思路，但教師不可直接告知學生問題的解決方法，而應讓學生在嘗試中親身體驗探索的過程。如果學生在這一階段的嘗試仍未獲得成果，數學教師可以帶領學生共同分析問題的求解方法。盡管學生在上述一系列嘗試中未能成功，但在整個過程中已積累了一定的經驗。教師在最后的講解中將使學生產生恍然大悟的感覺，從而使他們對數學理論產生深刻理解。此外，在積極主動的學習過程中，學生的數學思維能力得到了有效鍛煉，這對小學生數學學習效果的提升將產生積極影響。［10］

在單元視角下，小學數學課堂“教—學—評”一致性的構建具有重要意義。小學數學教師應對此形成正確認知，并主動加強該方面的探索。在具體實施中，教師應從單元視角出發進行教學評價，根據評價結果對自身的教學方法作出相應調整，并優化學生的學習狀態，通過這種方式保持教、學、評的一致性。

（彭丹，濟南市章丘區實驗小學，濟南 250200）

參考文獻：

［1］ 郭春輝.新課標背景下小學數學教學多元評價的實施策略［J］.安徽教育科研，2023（13）：30-32.

［2］ 方麗娜，俞丁玲.大單元視角下小學數學結構化教學的實踐研究——以“倍的認識”為例［J］.小學教學參考，2023（5）：35-37.

［3］ 劉娟.大單元視角下小學數學教材整合的教學策略［J］.小學數學教育，2021（Z1）：21-23.

［4］ 吳波，李大帥.基于學科核心素養的大單元教學設計路徑探析［J］.教學管理與教育研究，2023（22）：39-41.

［5］ 何煜燁，王爽，孫佳鑫，等.基于學科核心素養的小學數學單元整體教學設計研究——以“多邊形的面積”為例［J］.甘肅教育研究，2023（9）：76-79.

［6］ 孫昊.指向學科核心素養的大概念單元教學設計探究［J］.化學教與學，2023（4）：47-49.

［7］ 柳鈺珍.新課標背景下小學數學“教—學—評”一體化的實踐策略研究［J］.教師，2023（23）：30-32.

［8］ 王曉霞.“教學評一致性”的小學數學課堂有效實踐［J］.新課程，2022（43）：69-71.

［9］ 張曉蘭.打造以學為中心的“教學評”一體化的小學數學課堂［J］.數學之友，2022（23）：29-30.

［10］ 胡宜嫻.教學評一致性在小學數學課堂中的實踐策略［J］.青海教育，2022（11）：47.

責任編輯：劉 源