虛擬和增強現實技術下仿真體驗式課堂構建

摘 要：虛擬和增強現實（VR/AR）技術聯合構建仿真體驗式課堂，不僅有效推動了高校教學手段的變革與創新，更提高了課堂教學質量與實踐互動水平，使高校課堂教學實效性得到增強。針對高校體驗式課堂構建中師生互動不足、學生情感體驗缺失的現實問題，以《大學生心理健康》為例，借助AR技術與VR技術聯合打造虛擬仿真體驗式課堂，激發課程教學中學生的內在體驗。

關鍵詞：虛擬現實技術；增強現實技術；體驗式課堂；大學生心理健康

在由“工業社會”向“信息社會”轉型的過程中，信息技術以及現代傳媒方式持續迭代與更新，深刻改變了高校教學的方式與方法。作為信息時代前沿技術的代表，虛擬現實技術和增強現實技術已經逐步應用于高校課堂教學，在與體驗式教學的結合中，催生了“仿真體驗式課堂”這一新型教學模式。與傳統的以教師為中心的教學方式不同，“體驗式課堂”是一種以學生為主體、強調實際操作與親身體驗的教學模式。體驗式課堂是以個體主動參與、親身體驗為特征，以直接經驗為主要課程內容所展開的教學活動[1]，通過讓學生參與到實際的操作與活動中，激發他們的興趣和積極性，從而實現深度學習。

一、AR/VR技術下虛擬仿真體驗式課堂構建的理論基礎

虛擬仿真體驗式課堂的構建理念并非憑空產生，而是對前人已有的理論不斷完善與創新挖掘，形成數字化教學手段應用的全新理念。[2]將AR技術與VR技術結合構建虛擬仿真體驗式課堂，其認識論基礎來源于哲學、教育學、心理學等多學科理論的融合。這一教學實踐充分整合學習者“視覺、聽覺、觸覺”等多重感官體驗，建立了理論課堂與虛擬現實之間的聯系[3]，通過多學科理論的引導，最終構建符合學生知識獲取與認知形成特點的課堂模式。構建AR/VR技術下虛擬仿真體驗式課堂的理論基礎主要包括以下三個方面。

（一）馬克思主義的認識論

馬克思主義的認識論為構建虛擬仿真體驗式課堂提供了堅實的理論基礎，通過將“虛擬實踐”引入教學過程中，充分體現了實踐與認識的辯證統一以及感性認識上升到理性認識的過程。馬克思在批判舊唯物主義時認為，舊唯物主義將人的認識活動與感性實踐相脫離，因此“對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當做感性的人的活動，當做實踐去理解”[4]，因而，馬克思主義的認識論強調，人的認識來源于實踐，實踐與認識辯證相統一。在虛擬仿真體驗式課堂中，AR/VR技術為學生提供了虛擬實踐體驗，不僅使學生通過感官接觸到知識內容，更通過在虛擬環境中進行的互動與探索，深化對所學知識的理解。

其次，從感性認識與理性認識的關系來看，構建AR/VR技術下虛擬仿真體驗式課堂，反映了認識發展的逐步深化過程。正如毛澤東同志指出的：“理性認識依賴于感性認識，感性認識有待于發展到理性認識，這就是辯證唯物論的認識論。”[5]感性認識上升為理性認識才能實現對事物本質規律的把握。在虛擬仿真體驗式課堂中，學生通過AR/VR技術獲得豐富的感性認識，視覺、聽覺、觸覺等多重感官的參與使得學習過程更加直觀和具體。對于一些理論性強、并且在課堂教學環境中學生難以對知識點展開實踐驗證的學科，可以利用虛擬仿真體驗式課堂構建實踐的環境與條件，學生可以在虛擬空間中直接觀察認識對象，這種感性認識為理性認識提供了現實基礎，有助于學生從具體到抽象、從感性到理性，深化對知識的理解，從而提升教學效果。

（二）建構主義學習理論

建構主義學習理論作為教育心理學中的核心理論，強調教學過程應當以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、 促進者。[6]建構主義學習理論認為，學生知識學習并不是單純依靠教師機械式的理論知識講解與灌輸，而是通過學生的經驗、思考和交互，刺激學生在原有信息認知基礎上進行新的理解重構[7]。通過將學習者置于一個互動、探索、協作的學習環境中，促進學生深度學習與知識的內化。這表明，建構主義學習理論將學生對知識點學習與掌握理解為知識重構的過程，更強調知識點重構中外界情景刺激的重要性。[8]而達到對學生進行知識點重構與認知理解的目標，則需要教師在教學過程中通過體驗性的情景創設，激活學生知識掌握時的感知系統，使學生能夠在最短時間內對所學習知識信息進行邏輯梳理與重組鞏固。在此基礎上，AR/VR技術下的虛擬仿真體驗式課堂通過創建互動性、情境化、協作性的學習環境，為學生創設引導其知識與情感體驗的教學場景，使學生能夠主動參與其中，進行任務挑戰與互動。這種主動參與的學習方式使得學生從傳統的“被動接受”轉向了“主動構建”，并在實踐中逐步深化對知識的理解。

另外，建構主義學習理論強調學習應當在真實的情境中進行，并且學習內容應與學生的實際經驗和生活背景緊密聯系。虛擬仿真體驗式課堂通過AR/VR技術創造了高度仿真的學習環境，使得學習情境能夠更貼近學生的現實生活與實踐需求。通過沉浸式的虛擬情境，學生能夠在實踐中深刻感受到知識與現實世界的緊密聯系，在反思和互動中不斷深化對知識的理解，培養批判性思維與問題解決能力，進而促進知識的內化與應用。

（三）情境學習理論

情境學習理論由美國教育學者讓·萊夫（Jean Lave）和愛丁納·溫格（Etienne Wenger）共同提出，兩人在《情景學習：合法的邊緣性參與》一書中指出“任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中去，是學習的一個認識論原則”[9]。這表明，學習不僅僅是知識傳遞的過程，更是個人與所在環境深度互動的結果。具體而言，學生通過參與現實或仿真情境中的實際活動來獲得和構建知識，而“越是蘊涵豐富的情境，越有可能給學習者帶來認知的躍遷或價值的轉型”[10]。

情境化學習理論的核心觀點在于知識學習應當與實際情境相結合，學習活動應當反映學生所處的社會和文化背景。在虛擬仿真體驗式課堂中，AR/VR技術能夠創造出高度仿真和互動性強的虛擬環境，能夠有效模擬真實世界的情境，從而將學生帶入到一個充滿體驗感的學習環境中，使他們能夠在虛擬環境中進行現實空間中難以獲得的實際操作和體驗。這種虛擬情境嵌入式的學習方式不僅幫助學生更好地理解和應用理論知識，還將知識轉化為可以操作和驗證的實踐經驗。同時，情境化學習理論強調，學習是一個社會化的、互動的過程。在AR/VR技術支持下，虛擬仿真體驗式課堂能夠設計豐富的互動任務和協作項目，使學生不僅是知識的接受者，還是知識建構的參與者。通過虛擬環境中的協作性學習任務，學生能夠在與同伴的互動中共同探討問題、分享經驗、解決實際問題，從而在社交互動中構建更深層次的知識理解。這種社會化的學習過程不僅增強了學生的合作能力，還推動了集體智慧的生成。

此外，情境化學習理論指出學習應通過實際操作和互動進行，而AR/VR技術正是通過創造高度仿真的虛擬環境，增強學習的沉浸感和可視化效果。在虛擬仿真體驗式課堂中，學生不再僅僅依賴課本理論和教師講解，而是能夠通過親身體驗的虛擬場景來直觀理解和體驗知識的應用。通過這種互動式的學習體驗，學生能夠在虛擬環境中進行試驗、探索和問題解決，從而增強了對知識的實際應用能力。

二、《大學生心理健康》體驗式教學現有問題以及AR/VR虛擬仿真體驗式課堂優勢

本文以《大學生心理健康》課程為例，探討當前體驗式教學中存在的若干問題，并進一步分析借助AR/VR技術構建虛擬仿真體驗式課堂的優勢。通過虛擬仿真教學，學生能夠在沉浸式的虛擬情境中，感知并體驗與心理健康相關的知識，促進自身心理素質的提升，同時在體驗與互動中培養其情感調節能力和問題解決能力，這為高校大學生心理健康教育提供了全新視角和實踐路徑。

（一）《大學生心理健康》體驗式教學現存問題

1.體驗式教學趨于形式化

“我國高校心理健康教育主要采取的是課堂授課的形式，這種方式雖然能夠讓學生了解一些基本的心理學理論，但是由于形式過于單一且缺乏實踐操作環節，很難真正幫助學生解決實際問題。”[11]雖然《大學生心理健康》課程的教學內容較為系統和全面，涉及到大學生自我意識培養、新環境適應以及情緒管理等方面，且大多數高校已經意識到體驗式教學的重要性，并積極利用網絡教學資源對課程內容進行擴展。然而，當前在體驗式教學的實施過程中，仍然存在一些亟待解決的問題。

首先，許多高校的《大學生心理健康》體驗式教學模式呈現出形式化的傾向。盡管課程中強調學生的體驗與參與，教學過程中仍然以教師主導的課堂模式為主。“‘教師講，學生聽’這種缺乏互動的教學方法陳舊過時，單調的課堂限制學生的思維發散，教學方法缺乏靈活性”[12]，學生的主動性和體驗感受未能得到充分體現。其次，《大學生心理健康》課程的教學效果與成績考核之間的張力進一步導致了體驗式教學趨于形式化。在有限的課堂時間內，教師不僅需要完成既定的教學任務與目標，還希望為學生提供更為豐富的課堂體驗，激發學生的自主學習意識。然而，由于教學時間的有限性與課堂環境的局限性，這兩個目標常常難以并行實現。受此影響，教師和學生往往將《大學生心理健康》轉向考試成績，而忽視了體驗式教學的真正內涵和價值。由此，課程中的體驗式元素流于形式，未能有效轉化為學生心理素質提升的實際成效。最后，在課程的情境設計方面，教師選擇的教學情境往往與學生的實際生活經驗脫節，導致學生在課堂上無法產生情感上的共鳴和心理上的認同，許多情境設置未能充分反映學生的現實困境和情感需求，缺乏生活素材的引入，學生難以真正體驗到課程內容的實際意義。

2.教師忽視師生情感交流

在《大學生心理健康》課堂教學中，應圍繞知識的傳授、積極情緒情感的體驗、健全人格的構建、心理潛能的開發、良好人際關系的形成、積極心理品質的培育和正確人生觀、價值觀的構建等多個方面展開[13]，然而，在實際的課堂教學中，師生情感交流的缺失已成為制約教育效果的一大障礙。

由于情感對人具有本體價值，而不僅僅是工具價值，所以學校教育必須關注和關懷學生的情感狀態[14]，師生之間的情感交流是課堂教學的重要一環。通過師生之間的情感互動，可以有效打通理論講授與拓展訓練之間的隔閡，使學生能夠真正敞開心扉，將所學習到的知識內容聯系自身實際，真正做到學以致用。然而，在實踐中，許多高校的體驗式教學模式未能充分促進這一情感交流，具體表現為學生并未真正參與到教學情境中，導致師生之間的情感溝通存在明顯障礙。而教師為了提升學生對知識的掌握程度，往往側重于講授式教學，忽視了情感交流與互動的重要性。盡管在體驗式教學環節中，可以通過設計情境和任務來激發學生的參與感，但很多教師依然傾向于在課堂上占據主導地位。他們通常會過多干預學生的思考與體驗，幫助學生“快速”解決問題，甚至代替學生做出決策，而非鼓勵學生獨立思考和自主探索。

3.體驗情境創設條件受限

在日常教學實踐中，通過巧妙地創設讓學生自主體驗活動的教學情境， 如實地參觀、專題調研、社區活動模擬、社會調查等， 對于培養學生的核心素養具有非常重要的意義。[15]然而，在當前的體驗式教學實踐中，課堂情境的創設受到多方面因素的限制，難以滿足所有學生的認知與情感需求，進而影響課程目標的全面實現。

傳統課堂通常依賴問題導入來構建互動情境，但這種情境創設受到時空限制，使得教師難以靈活調整課堂中的時間和空間，從而無法讓學生在不同時間點和情境中體驗到完整的知識內容。例如，在情緒與情感的認知教學中，教師常通過角色扮演等方式創造體驗式課堂情境，以幫助學生更好地理解不同情境下的情感反應。然而，角色扮演的形式往往僅限于特定的角色身份，學生只能在單一角色中體驗情緒與情感的變化。這種情境創設未能充分調動學生的多重情感體驗，限制了學生從多個角度理解和感悟課堂內容。更重要的是，學生無法在課堂中自由切換角色，無法全方位、多角度地體驗課程的知識點和情境感受，導致其學習體驗受限。另外，受課堂教學時間和環境條件的限制，只有部分學生能夠參與到體驗式教學的情境互動中，這使得體驗式教學的參與性和普遍性受到了制約，這種參與的不均衡性使得其他學生無法充分體驗課堂知識和情感共鳴。與此同時，教師在體驗式教學環節中對學生的體驗反饋獲取也存在困難。由于不同年級、不同專業、不同性別、不同發展關鍵點、不同心理背景的大學生群體有著迥異的心理需求，要求心理健康教育課程提供不同的內容體系、不同的內容呈現方式、不同的階段性目標。[16]如果完全以詢問的方式與每一位同學溝通，必然會花費大量時間。往往授課教師只能選取一部分學生進行體驗式學習情境互動，并對學生的體驗效果進行調查了解，這就導致教師對每個學生體驗效果的了解存在局限性。這種傳統模式下的體驗式情境創設，只能滿足部分學生的情感體驗需求，并不利于《大學生心理健康》課程的整體改革，以及全體學生在課堂中的情境體驗與互動。

（二）虛擬仿真體驗式課堂構建優勢

1.立體可視化學習

利用AR技術與VR技術聯合打造虛擬仿真體驗式課堂，能夠為《大學生心理健康》課程提供一種創新的教學模式。仿真體驗式課堂為學生提供了一個更加動態、互動和沉浸的學習平臺，在這一環境中，學生能夠身臨其境地感知虛擬場景，通過“聞其聲、曉其感”的方式，感受情境中每個細節的變化。這種沉浸式體驗不僅能讓學生在情感上產生共鳴，還能有效幫助他們理解和消化心理健康知識，進而提升其心理素質。

通過AR和VR技術的結合，仿真體驗式課堂能夠真實再現與現實社會相似的情境，學生在實際的情境中通過角色互換從不同視角親身體驗、理解人物的心理歷程與情感變化。這一過程中，學生不再只是觀察外部情境的變化，而是能夠直接參與其中，從而解決了傳統課堂構建中教學模式趨于形式化、學生難以真正沉浸到體驗式情境中的問題。此外，虛擬仿真體驗式課堂通過虛擬教學設備與虛擬課程資源的整合，逐步為學生構建起個性化的智能學習模式，滿足其心理健康教育的不同需求。在這一模式下，學生的心理健康知識不僅得到了拓展和深化，還能夠通過虛擬情境中的實踐體驗，將理論與實踐相結合。通過這樣的情境體驗，學生能夠在虛擬環境中深入地體驗、感知《大學生心理健康》課程中的核心內容，充分理解并同化已有的心理健康知識，與新的知識點進行有效銜接，最終形成一個立體化、系統化的心理健康認知體系。

2.沉浸交互式情境

在《大學生心理健康》課程教學過程中，外部環境因素是影響學生知識理解與知識獲取的主要原因。良好的外界體驗式環境不僅能夠激發學生自主學習意識，更能通過構建高度逼真和立體感強的三維虛擬場景，幫助學生真正代入到虛擬化情境中，獲得身臨其境的真實體驗。虛擬仿真體驗式課堂突破了傳統教學模式中的時空限制，創造了更加直觀、互動和動態化的教學環境。與傳統課堂中以生硬問答為主的情感交流方式不同，虛擬場景通過其沉浸式特點，使師生之間的情感交流不再局限于單向的知識傳授，而是轉變為雙向的互動與情感共鳴。在這種沉浸式學習環境中，教師與學生可以相互感知彼此的情感與心理反應，進而增強情感互動的深度與真實感。

此外，虛擬仿真場景的高度互動性使得教師能夠根據學生的學習需求靈活調整課堂內容，進行“虛實結合”和“動靜結合”的教學操作。在虛擬場景中，教師可以對課程知識點進行細致的講解與動態拓展延伸，學生在動態變化的場景中獲得更加深入的理解與認知，并且能夠根據自己的學習進度與需求，主動探索與體驗。虛擬體驗的多樣性與互動性為學生提供了更大的自主空間，有助于激發其學習興趣和情感參與，從而增強其心理健康知識的內化與應用。

3.虛擬仿真式情境

根據《大學生心理健康》課程的學習動機進行劃分，可以將其分為內部動機與外部動機兩類。內部學習動機的激發與虛擬場景的情感體驗緊密相關。盡管AR與VR技術所營造的是仿真體驗式課堂，但其在情感互動和體驗上足夠真實與引人入勝，從而激發學生內在的情感反應與共鳴，進而觸發學生的學習興趣與探索欲望，激活其內部學習動機，增強其學習的主動性與內在動力。外部學習動機的激發則主要通過仿真體驗式課堂中所構建的情境與角色來實現。通過精心設計的問題式場景和貼合學生生活實際的角色設定，AR與VR技術為學生提供了更加真實且富有互動性的學習環境。在這種環境中，學生能夠與虛擬角色互動，參與問題解決，進而深化對課程知識的理解。這種情境化的學習方式能夠有效引導學生反思所學知識的實際意義，激發學生深入思考，并促使其在情境中主動尋找自身定位。此外，虛擬仿真體驗式課堂允許每位學生在特定場景中進行互動，理解與探索自己的角色，從而提升《大學生心理健康》課程的整體教學效果。

三、《大學生心理健康》虛擬仿真體驗式課堂構建與實現

（一）課堂教學案例設計

教材分析：本教學案例聚焦《大學生心理健康》課程中的第八章——《大學生的情緒與情感》。本章節旨在幫助學生深入理解情緒與情感的基本概念，并掌握情緒與情感的自我調節方法。通過本課程學習，學生將能夠區別情緒與情感的不同，理解其心理機制，并在面對日常心理挑戰時，運用有效的自我調節技巧來改善心理狀態。本課程的核心目標是促進學生對情緒與情感的認知，幫助他們培養更好的情緒調節能力。

教學目標：

1.知識目標：幫助學生準確理解情緒與情感的定義與區別，掌握情緒與情感的心理特點，以及常見情緒與情感問題的應對策略。

2.能力目標：提升學生對于情緒與情感問題的自我認知與調節能力，使其能夠在面對負面情緒時，采用有效的調節策略。

3.情感目標：通過虛擬仿真體驗，增強學生的情感體驗能力，使其能夠更好地理解他人情緒，促進情感共鳴，進而提高情感調適與處理的能力。

重點難點：

1.重點：大學生對于情緒、情感理論概念的理解，尤其是實際中情緒與情感的自我調節方法和技巧。

2.難點：大學生在面對復雜的情緒變化時，如何通過體驗式教學調節其情緒與情感，并掌握有效的自我調節方法。

教學方法：本課程采用虛擬仿真體驗式教學，結合VR與AR技術，打破傳統教學中情緒與情感知識傳遞的局限，創造出沉浸式的學習環境。

理論講解部分：使用傳統的板書與講解結合的方式，闡明情緒與情感的基本概念和心理特點。通過案例分析與互動討論，幫助學生理解情緒與情感的內涵及其與個人心理健康的關系。

虛擬仿真體驗部分：利用VR與AR技術創建情緒與情感調節的仿真場景，如模擬大學生在面對學業壓力、人際關系問題或生活變故時的情緒反應。這些虛擬場景可讓學生身臨其境，親自感受情緒的變化，理解情緒調節的實際操作。在虛擬情境中，學生不僅是旁觀者，還可以成為角色之一，通過角色扮演體驗情緒的變化與調節過程。通過互動性強的體驗式教學模式，幫助學生更深入地理解情緒自我調節的方法。

情境模擬與角色扮演部分：在虛擬環境中，學生將經歷不同的模擬情緒場景，如考試焦慮、與他人沖突時的情感調整等。學生將通過扮演不同角色，經歷各種情緒波動，并在虛擬場景中進行情緒調節實踐。在角色扮演過程中，學生能夠理解他人情感的變化，學習如何應對情緒波動，掌握有效的情緒調節技巧，如深呼吸、認知重構、情緒表達與溝通等。

反饋與討論部分：學生在體驗完虛擬仿真場景后，教師將組織討論與反思，引導學生分享他們在情境中的情緒反應與調節體驗。通過小組討論與集體分享，增強學生對情緒與情感調節的認識，提升其情感認知能力。教師在課堂中提供針對性的反饋，幫助學生總結經驗與教訓，使其能夠在現實生活中應用所學的調節方法。

（二）教學案例的實施

教師對課堂中的教學資料與設備進行檢查，確保可以正常使用后，對學生進行虛擬仿真體驗式課堂場景介紹。簡單對板書中的課程知識點進行梳理，表述情緒與情感概念的區別，以及情緒與情感的內在聯系，啟動課程準備階段所設計的大學生情緒與情感虛擬仿真體驗場景。

構建學生情緒體驗與情感體驗的課堂記錄表，圍繞主觀體驗、生理喚起、表情行為三個方面構建情緒體驗的虛擬仿真場景。圍繞社會需要、社會認知、理性觀念三個方面，構建情感體驗虛擬仿真場景。由于所要體驗的虛擬仿真場景需要由學生小組合作參與完成，向學生介紹基本的虛擬仿真體驗式場景構建方法后，進行學習小組劃分，由至少6名學生組成一個學習小組，確保每個學習小組中虛擬仿真體驗角色全部被選擇。對學生介紹不同虛擬仿真場景的體驗方法以及虛擬仿真設備的基本操作方法后，由學生自主選擇所要體驗的角色定位，并對學生報名所要體驗的虛擬角色進行記錄。向每個小組發送一份線上的虛擬仿真體驗式課堂記錄表，學生根據自己在虛擬仿真體驗式課堂中所得到的收獲，進行角色的總結概括與感悟填寫。在體驗式學習結束后，由每個學習小組選出一名代表，對整個仿真式體驗過程的總結與感悟情況進行交流展示。

利用VR技術與AR技術開展《大學生的情緒與情感》虛擬仿真體驗式課堂學習，使教師時刻關注學生的學習動態，根據學生的學習行為反饋進行虛擬場景內的指導與解惑，保證每一位學生都能在學習小組中參與并感悟自身的角色情感。

（三）案例實施的評價

利用AR技術與VR技術打造《大學生的情緒與情感》仿真體驗式課堂，課堂教學任務結束后，對學生學習效果的評價主要從學生自主學習能力與情緒和情感認知構建兩方面進行，設計《大學生的情緒與情感》的體驗學習效果觀察量表。對體驗式課堂的細節與學生參與虛擬仿真場景中的表現情況進行完整記錄，分別從主觀因素與環境因素兩方面對體驗式學習效果進行評價。在虛擬仿真體驗式課堂教學結束后，對需要進一步探討的知識點問題進行概括總結，作為接下來利用VR和AR技術持續打造虛擬仿真體驗式課堂的優化依據。僅僅依靠觀察量表并不足以完全評價在虛擬仿真體驗式課堂中學生的知識掌握情況以及互動參與效果，在課堂教學結束后教師還可以與學生展開溝通交流，了解學生在仿真體驗式課堂學習中所遇到的問題，包括對AR/VR設備操作問題，以及學習模式轉變后的適應問題等。綜合觀察量表與交流結果，從學習效果與教學效果兩方面評價虛擬仿真體驗式課堂，根據最終結果對AR技術與VR技術的使用進行優化調整。

四、結語

利用AR技術聯合VR技術打造虛擬仿真體驗式課堂具有獨特的優勢，尤其是在情感交流與學習體驗方面展示出潛力。通過讓虛擬仿真技術走進課堂，打破傳統教學的時空限制，為學生提供了一個更加沉浸式和互動性的學習環境，這不僅豐富了課堂教學資源，也有效增進了師生在課堂中的互動，真正引導學生通過知識點認知構建提升自主學習能力，避免體驗式課堂的打造流于形式。盡管虛擬仿真體驗式課堂在增強學生情感共鳴與互動方面具有顯著優勢，但提升知識點的討論深度與實際聯系仍然是當前教學模式中的一個重要挑戰。虛擬仿真課堂必須與傳統的線下實體課堂緊密結合，將虛擬仿真體驗式課堂中所體驗到的情境和角色扮演與課堂知識點進行有機融合，并通過后續的案例討論與延伸，確保虛擬情境中的知識點得到充分的理解與內化。

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