歷史概念建構的思考

摘 要：概念建構是學習科學的核心研究領域之一。學習者不經歷概念建構是無法成功學習的。教學必須關注先前觀點并轉變它們，從而建立一個規范性的概念。概念建構也是學生“歷史思維”不斷發展與理解增進的過程，學生從中將獲得審視歷史的概念框架和學科核心素養的培養。

關鍵詞：概念建構 歷史思維 天人合一

學習需要學生經歷概念建構的過程。“概念建構”這個詞貼切地表達了學生學習的主要困難：學生必須在舊觀點的情境中建立新觀點；因此，強調的是“轉變”而不是簡單的積累或獲得。大量證據表明，在很多領域中先前觀點制約了學習。[1]庫恩在其著作《科學革命的結構》中提出“范式轉換”引發科學革命的觀點；同理，歷史學習也要求教師幫助學生超越根深蒂固的舊觀點，將歷史理解建立在新的基礎上。那么歷史教師如何才能有效促進學生的概念建構？下面以選擇性必修3第1課《中華優秀傳統文化的內涵與特點》中“天人合一”思想的解讀為例加以闡釋。

一、超越迷思概念

即使學優生也會有錯誤的觀點，這些觀點是基于迷思概念而形成的。例如，關于“天人合一”思想，學生往往望文生義，以為“天人合一就是天與人合一”，“天就是自然形成的天”，“合一就是合并”。這些難以放棄的先前觀點并非沒有價值，科學的概念正是從中建構的。教師要以此為契機，抓住學生的認識誤區，補充材料幫助克服迷思概念，厘清概念中的關鍵要素。

材料1：中國人所說的天人合一，是指天、地、人三者合一，不是純粹的天與人合一。因為我們知道，天不能單獨存在。所以，我們講天的時候，一定包含地在內；講地的時候，也一定把天包含在里面。天人在哪里合一？在我們的心中合一。天人合一就是天理跟良心合一，良心從哪里來？從天理來。人存在的價值，就是要有天理良心。有了天理良心，天人就合一了。

——曾仕強《中華文化自信》

材料2：“天人合一”中“天”的內涵是豐富的，具體體現在以下三個方面。一是“天人合一”中的“天”指的是最高主宰。董仲舒提出了天人感應學說，將自然原則、倫理道德和神秘主義等要素融為一體，以天人視角為切入點，通過倡導對“天”的敬畏，讓統治者養成一種敬畏心，不濫用權力。二是“天人合一”中的“天”指的是自然界。《周易·泰》中指出：“天地交，泰。”這段話意思是天地交合才能使萬物生長，永葆生機。既然天（大自然）孕育了人類，人類就應該以對待父母的方式對待天，強調人與自然和諧共處。三是“天人合一”中的“天”指的是最高原理。《周易·坤》中指出：“至哉坤元，萬物資生，乃順承天。”這里的“天”指的是天道，意指規律和法則。這種規律和法則體現在兩方面。一方面體現在氣候規律運用方面。古代中國是農業社會，從事農業生產活動的人要遵守農業發展規律獲得豐收，否則定會受到懲罰。另一方面體現在入世方面。只有遵循“天道”，遵守社會規律，多做順應歷史潮流的事，人類就不會被虧欠。

——石志剛《天人合一：中華優秀傳統文化的基本要素》

設問：依據材料1、2，你對“天人合一”的認識有何發展？

說明：先前錯誤、片面的迷思概念不是阻礙思維的東西，而是思維的組成部分。一切新知識都是已有知識依據某項規劃的重新煉制。[2]教師要圍繞概念中的關鍵要素，如“天人合一”中“天”“合一”的含義精選材料，通過問題導學讓學生從迷思概念的羈絆中解放出來，明了一個科學概念應有的內涵與外延，并能用自己的話扼要地表述出來，從而為概念建構做好鋪墊。

二、建構概念框架

歷史教育不應該僅停留在“第一層級”的事實與概念之上，而應教會學生“從歷史的角度來思考”，即“第二層級”理解——能夠使用史料來給出或者評估解釋，并以此建構和評價對于過去的敘述。[3]當學生克服了迷思概念，形成更具協商性的概念之后，就要創設史料情境引導他們使用歷史證據對歷史概念的形成進行證實、溯源與價值闡釋。

材料3：誠者，天之道也，思誠者，人之道也。（《中庸·第二十章》）

盡其心者，知其性也，知其性則知天矣。（《孟子·盡心上》）

夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序，與鬼神合其吉兇。先天而天弗違，后天而奉天時。（《周易》）

儒者則因明致誠，因誠致明，故天人合一，致學而可以成圣，得天而未始遺人。（張載《正蒙》）

設問：依據材料3歸納古代儒家天人說的主旨。

說明：儒家天人說不僅是一種道德境界，也是一種道德實踐的過程。《周易》中這句“大人”，是指道德高尚并居高位的人，他的道德像天地一樣覆蓋承載萬物。孟子的“盡心”“知性”“知天”與張載的“誠明”都是道德認識和道德實踐統一的過程，從而達到人性與天道的合一。

材料4：人法地，地法天，天法道，道法自然。（《老子·二十五章》）

不以心捐道，不以人助天。（《莊子·大宗師》）

大天而思之，孰與物畜而制之。從天而頌之，孰與制天命而用之。（《荀子·天論》）

范圍天地之化而不過，曲成萬物而不遺。（《周易·系辭》）

設問：依據材料4歸納中國古代對待人與自然關系上的三種學說。

說明：一是老莊的順任自然說。道家認為放棄了人為，就可以達到“與天為一”的境界。二是荀子的改造自然說。荀子是中國哲學史上不講“天人合一”的思想家，但他也承認人與天有一定聯系。“制天命而用之”的提出對批判“天人合一”思想中的神秘成分具有積極意義。但若一味強調征服自然也可能破壞自然帶來嚴重后果。三是《周易》的天人調諧說。就是既要改造自然，也要順應自然，以達到天人相互協調的境界。這種學說是比較全面而有價值的。[4]

材料5：朕聞之，天生民，為之置君以養治之。人主不德，布政不均，則天示之災，以戒不治。乃十一月晦，日有食之，適見於天，災孰大焉？……令至，其悉朕之過失……及舉賢良方正能直言極諫者，以匡朕之不逮，因各敕以職任，務省繇費以便民。

——《漢書·文帝紀》

材料6：唐玄宗開元四年，因為蝗災，中書令姚崇上奏，提出除蝗計劃，受到阻撓。反對者強調“蝗是天災，自宜修德，豈可制以人事”。姚崇堅決抗爭，使得滅蝗方案得以實行。

——摘編自《舊唐書·姚崇列傳》

設問：指出漢代皇帝與唐代大臣姚崇對待“天人”關系的觀念有何不同？說明什么？

說明：材料5反映了漢代以來，古人把某些災異往“人事”上對應，看作是天譴，認為應以正確的“人事”回應天意，具體措施是皇帝向天下“悔過”。這也與漢代“天人感應”思想影響密不可分。材料6說明唐代已有否認蝗災是天意的顯示，認為根據人力驅除是根本解決之道的觀念。這反映出在天人關系中“人”的領域的擴大，也側面說明儒學正統觀念受到沖擊。

材料7：天人在中國直至近代以后依然基本是合一的，西方式的神人分裂，即人的領域從天的領域中獨立出來，或是“作為”的領域從“自然”的領域中分離出來而得以確立，這種意義上的分裂是看不到的。……天人不但沒有分裂，反而是天人合一進一步深化，并為此開辟了中國獨特的近代。

——[日]溝口雄三《中國的思維世界》

以天之公理言之，人各有自主獨立之權，當為平等。

——康有為《大同書》

設問：結合所學說明何謂“西方式的神人分裂”？材料中康有為是如何利用天人合一思想的？據此說明“天人不但沒有分裂，反而是天人合一進一步深化，并為此開辟了中國獨特的近代”。

說明：隨著宗教改革的深入，西方國家政教分離與世俗化進程加快，促進了資本主義的發展以及個人自我意識的提升。然而，中國近代思想家并沒有拋棄傳統文化，反而“舊瓶裝新酒”，利用傳統文化的權威性宣傳西方先進思想。康有為把天理與平等相結合便是明證，也可視為“天人合一”思想在近代的創新運用。

在本教學環節，學生經歷了歷史概念由來的溯源、本質的揭示、流變的考察和創新應用的討論，一個相對清晰完整的概念框架由此構建。

三、促進概念發展

概念發展不僅涉及概念得以定義的特征與屬性，也涉及這些特征和屬性之間建立的聯系。概念發展主要有兩種形式：第一種，學生通過較為具體的維度將較為抽象的特征匹配到概念之中，以這種方法實現概念理解。舉例來講，法國大革命的代表性人物是拿破侖，工業革命的代表性事件是蒸汽機的改良，學生據此認為歷史就是由一系列的人物和事件所組成的，而不會將多種因素整合起來思考。第二種，在學生的概念里，歷史現象的表征基本上是靜態的，開始是什么樣子，到后來還是什么樣子，其結果就是很難理解社會變革。[5]

對于“天人合一”概念，學生不應該只是靜態地機械記憶相關解讀，還要學會站在不同時期歷史人物的立場上運用概念解決問題。比如譚嗣同是如何解讀“天人合一”的？學生能建立“同情之理解”嗎？

材料8：譚嗣同在受了儒家傳統以外的思想影響，特別是西學與西教的影響之下，開始看見仁所代表的“天人合一”的宇宙觀有著他從前所想不到的蘊含。首先，人類既然都是天所生，人人都應該平等。其次，“天人合一”的思想中含有一種二元的人心論，也蘊含著平等的觀念。所謂“二元人心論”是指宋明儒學把人分成內在精神的自我和外在肉體的自我的傾向。所謂“人心”與“道心”之分就是這種傾向的具體表現。譚嗣同認為從外在的自我去看人類，人與人之間是有各種由社會地位與形體的稟賦所造成的歧異與分別的，但是從內在的精神自我去看，則不應該有差別。因為這內在的自我都是天所賦予，它們是同根同源、了無分別的。他是在這樣一個思想背景之下，由墨子“兼愛”的觀念進而對禮加以攻擊，他說：“禮者，忠信之薄，而亂之首也。”

——[美]張灝《烈士精神與批判意識：譚嗣同思想的分析》

設問：譚嗣同看到了仁所代表的“天人合一”的宇宙觀蘊含著什么新內涵？分析影響譚嗣同對“天人合一”思想新解讀的原因。

說明：促進概念發展最終要落實到培養學生歷史共情能力。例如，以譚嗣同的視角重新審視“天人合一”宇宙觀。教師可引導學生將這一思想分析放到中國近代史的大背景中并結合譚嗣同受教育、仕途等經歷以及學術主張進行更復雜的歷史解釋，關注其中不同因素（政治的、經濟的、社會的、文化的）之間的相互作用。當學生對于歷史因果關系有了深刻、全面理解之后，他們就能意識到古人有不一樣的知識、行為、信念與價值追求，進而改變刻板印象，對古人的思想與行動給予充分的理解與尊重。

概念教學的關鍵是引導學生從先前的迷思概念中形成真正科學的概念。在這一教學過程中教師要通過問題情境創設、史料實證幫助學生發展清晰的建構模型，突出概念內在結構的連貫性，嘗試運用概括的語言抓住概念的本質，探討歷史概念在古今不同時空的演變及其對時代的影響。促進學生概念學習不僅需要教師規劃設計，還有追蹤學生在學習時每時每刻的想法。用轉變的具體細節將轉變的“前與后”觀點之間的空隙填滿，這可能是概念教學研究的“金戒指”。[6]總之，歷史教學只有引導學生通過概念建構來處理事實性知識，才能促進深度理解、實現知識與技能的遷移。

【注釋】

[1][3][5][6][美]R.基思·索耶主編：《劍橋學習科學手冊（第2版）》，北京：教育科學出版社，2021年，第91、608、606、110頁。

[2][法]安德烈·焦爾當：《學習的本質》，上海：華東師范大學出版社，2015年，第96頁。

[4]張岱年、姜廣輝：《中國文化傳統簡論》，杭州：浙江人民出版社，1989年，第31—32頁。