基于技術接受模型的高校教師TPACK發展研究

摘 要 教師教學能力作為教育質量的基石，其提升機制構建至關重要。本研究依托TPACK（整合技術的學科教學知識）理論框架，通過精心設計的問卷調查，深入剖析了高校教師TPACK能力的現狀及其背后的多維度影響因素。調研結果顯示，個人因素、學校支持環境及專業培訓體系等，對教師TPACK能力發展有顯著促進作用，當前高校教師TPACK能力普遍處于中等層次，亟須進一步優化，并由此提出了一系列針對性強、操作性好的提升策略。

關鍵詞 TPACK；高校教師；回歸分析

中圖分類號：G451 " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " "DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.34.045

College Teachers' TPACK Development Research Based on

the Technology Acceptance Model

ZHOU Ge

（Hunan Industry Polytechnic， Changsha， Hunan 410000）

Abstract As the cornerstone of educational quality， the construction of improvement mechanisms for teachers' teaching ability is crucial. This study relies on the theoretical framework of TPACK （Integrated Technology of Subject Teaching Knowledge） and conducts a carefully designed questionnaire survey to deeply analyze the current situation of TPACK ability among university teachers and the multidimensional influencing factors behind it. The research results show that personal factors， school support environment， and professional training system have a significant promoting effect on the development of teachers' TPACK ability. Currently， the TPACK ability of university teachers is generally at a medium level and urgently needs further optimization. Therefore， a series of targeted and operationally effective improvement strategies have been proposed.

Keywords TPACK; college teachers; regression analysis

隨著信息技術的迅猛發展和智慧教學環境的廣泛應用，高等教育的數字化、智能化轉型步伐顯著加快，教學形態突破傳統框架，展現出多元化、互動性的嶄新面貌。在《教育信息化2.0行動計劃》的引領下，盡管教師已普遍掌握了基本的信息技術應用能力，但在利用這些技術進行創新教學、實現信息技術與各學科教學的深度融合方面，仍存在提升空間。這要求教師在教學過程中主動將技術與課堂相整合，適應技術變革。Mishra與Koehler教授提出的TPACK（整合技術的學科教學知識）理論框架，深刻揭示了教育領域的新趨勢。該框架圍繞三大核心要素構建：TK（技術知識）、CK（學科內容知識）及PK（教學法知識），它們各自獨立又緊密相連，這三個單因子相互交織，衍生出四個復合因子：PCK（學科教學知識）、TCK（整合技術的學科內容知識）、TPK（整合技術的教學法知識）及TPACK本身[1]。這一創新性的理論框架強調了技術、教學法與內容知識間的深度融合與協同作用，為教育技術的有效應用提供了堅實的理論基礎。而隨著新型技術與教學形式的不斷出現，TPACK在某種特定技術與教學情境下的應用有更豐富的解讀，如Suzy Cox結合實例對TPACK各要素精細界定，構建了精細化的整合技術的學科教學知識體系結構[2]。鄭志高等通過拆解TPACK內部各個要素之間的相互影響作用，通過實證認為外圍因素TK其自身的被接受程度以及與PK、CK、PCK之間的兼容程度對于TPACK的發展具有決定性的作用[3]。基于教師專業化發展等研究的基礎上，相關學者進一步探討了教師整合技術對學科教學知識的影響因素。Glatthomn將影響教師專業發展的因素分為個人內在影響因素、情境影響因素和促進教師發展的特殊活動影響因素[4]。Abbitt通過實證研究證明TPACK內部知識與個人信念都會影響職前教師的TPACK水平，同時TPACK內部知識可以動態預測教師整合技術的自我效能感[5]。徐鵬認為政策制度、學校、人為、教師培訓、職業發展、動機和自我效能七個方面是教師TPACK的影響因素[6]。通過梳理國內外關于教師TPACK影響因素的相關研究發現，其研究方法主要以量化研究為主，研究對象主要集中于基礎教育階段的在職教師或職前教師，對高校在職教師相關的研究稀缺，研究內容主要集中于對教師TPACK水平的現狀調查，或基于TPACK模型設計開發新課程模式和教學策略，對教師TPACK發展的影響因素的研究也主要集中在教師個體內在的影響因素方面，對外部影響因素的研究相對較少。而TPACK中各個元素之間的影響作用以及復雜知識的生成路徑與涌現機制研究更為稀少。因此，本研究在已有研究成果的基礎上，采用技術接受模型，探討影響高校教師TPACK發展的要素及其相關路徑關系，討論TPACK在更宏觀層面的發展路徑。

1 "調查問卷設計

選取中部地區三所高校的任課教師為研究對象。本研究采用先問卷調查收集數據，再通過定量研究和分析數據，最后結合定性研究解釋結果。為確保問卷的科學性與實用性，我們廣泛查閱了國內外相關文獻，參考Schmidt 設計了TPACK 水平測量表，分析高校教師TPACK特征后定制了《高校教師 TPACK 水平測試量表》。通過Scherer設計的整合技術自我效能感量表和技術態度量表以及Perkmen的整合技術量表問卷的結構與內容深入比較與分析，我們保留了其關于技術、教學法與學科內容深度融合的核心思想，同時結合高校教師教育的獨特需求，從教師個人層面、學校環境和職業培訓三個方面出發，創新性地定制了《高校教師 TPACK 影響因素量表》，該量表采用李克特五點量表，包含7個維度共 25 道題目。問卷共發放270份問卷，回收有效問卷261份，有效率96.6%。

進行研究前，先對問卷進行信度和效度檢驗。信度檢測主要用來衡量問卷的穩定性與一致性。一般 Cronbach 系數高于 0.7 認為問卷數據擁有較好的可靠性。本調查運用 SPSS27.0 軟件對問卷數據進行標準化處理后，應用 Cronbach's 信度系數法進行信度檢驗。結果顯示問卷整體量表 Cronbach's 系數為 0.912。各分量表的 Cronbach's 系數值也都大于 0.7，且大于已刪除的 系數，各題項的 CITC 值均大于 0.4，說明問卷內部一致性較高，信度通過檢驗，可做下一步的分析。效度檢驗顯示，調查問卷整體量表的 KMO 值為 0.935，Bartlett 球形檢驗的相伴概率為 0.000。各維度 KMO也均大于 0.7，所以可以認為量表設計符合要求。

2 "描述性統計分析

通過分析樣本數據得到教師年齡分布集中于35至50歲，占比79.6%，五年以上教齡教師占比85%。學歷結構方面，研究生及以上學歷者達到89.41%。為了全面把握高校教師TPACK現狀以及精準描繪出高校工科教師在TPACK各維度的表現水平，本研究對量表數據進行了描述性統計分析（見表1）。

表 1 " "各變量平均值

上述結果顯示，教師 TPACK 各維度單題均值在3.4至4.0之間，各層面表現較好，彰顯高校教師TPACK水平良好態勢，說明在“技術賦能教學”理念下，教師不僅在理念上有更新，在教學內容、教學方法與技術上也進行了融合與創新。各維度平均得分由高到低依次是CKgt;PCKgt;PKgt;TK gt;TCKgt;TPACKgt; TPK，學科知識（CK）和學科教學知識（PCK）水平相對突出，說明教師的學科基礎知識掌握扎實。在技術整合教育評估中，TCK得分顯著領先，凸顯了高校教師對于如何將現代技術有效融入教學的深刻理解與實踐能力。相比之下，TPACK得分較低，說明高校教師在整合技術、教學法與學科內容三者間的深層次關系上存在認知與實踐的短板。因此，提升對這三者間相互作用的深刻理解，以及在實際教學課堂中實施技術整合的教學策略，成為高校教師亟須加強的方面。

3 "TPACK 各因子之間相關性分析

為深入探究高校教師TPACK框架下知識結構的相互影響，本研究運用Pearson相關性分析法構建TPACK各構成成分間的相關矩陣，通過相關矩陣確定不同知識維度間的相互作用與影響。Pearson相關性分析表揭示了TPACK 各因素之間的統計關系，展示了各變量間顯著的線性相關程度。當所有變量間的相關系數均顯著（lt;0.001），說明變量之間存在緊密且統計上顯著的相關性。其相關性如表2（p150）所示。

4 "高校教師 TPACK發展水平影響因素回歸分析

經過深入的相關性驗證分析，TPACK框架下的各個維度均被證實與TPACK整體存在顯著的正向關聯。為了進一步探究這些維度對TPACK的具體影響及其程度，研究采用了逐步回歸分析方法。該方法通過逐步篩選自變量，構建了影響TPACK發展回歸模型。本研究的逐步回歸過程始于包括TK、TCK、CK、PCK、TPK、PK六個變量的初始模型，經過逐步篩選，最終保留了TCK、TPK和PCK作為模型中的顯著解釋變量，而TK、CK與PK則因對模型貢獻不顯著而被剔除。具體結果匯總于表3。

分析結果顯示，模型整體高度顯著，調整后的R=0.591，表明這三個自變量共同解釋了TPACK變異性的近60%。VIF全部小于10，模型沒有多重共線性問題，模型構建如下： y=-0.798+0.446*TCK+0.434*TPK+0.246*PCK。

這一結果表明，在探討特定技術整合情境下的關鍵因素時，TCK、TPK和PCK相較于其他變量，更為直接且顯著地影響著研究關注的核心因變量。具體而言，TCK對TPACK具有最強的正向影響，其標準化系數最高且統計顯著性最為顯著，表明在控制其他變量的情況下，提升TCK水平能個體的TPACK能力。TPK亦展現出顯著的正向效應，盡管其影響強度略低于TCK，但仍是TPACK形成的關鍵因素之一。此外，PCK同樣對TPACK有顯著的正向貢獻，表明教學法與內容知識的融合對提升整體技術整合教學能力亦不可忽視。

5 "個人因素、學校環境和職業培訓對高校教師TPACK影響路徑與程度

教師個體層面因素作為內在驅動力，促進教師勇于探索與實踐；高校機構層面的職業培訓，為教師提供專業技能與知識的更新與升級；以及學校環境作為外部支持體系，通過文化氛圍、技術支持與政策導向，為教師創造良好的發展條件。這三者相輔相成，共同推動工科教師TPACK的全面發展。因此我們進一步對TPACK 和個人因素、學校環境和職業培訓這些因素的影響機制做回歸分析，從而有力促進他們的職業發展。

從表4（p151）分析得到“個人因素”“學校環境”與“職業培訓”三者與TPCK之間的多元相關系數平方值為0.434，這意味著“個人因素”“學校環境”和“職業培訓”三個因素共同解釋了TPACK變異量的43.4%，顯示了它們對TPACK提升有著不容忽視的貢獻。進一步分析各自變量的作用，我們發現“自我效能”與“學校環境”的標準化回歸系數均為正，且達到了顯著性水平，說明個人自信心的提升及所處學校環境的優化對于增強教師TPCK能力具有顯著的促進作用。“職業培訓”雖然也呈現出正向影響，但其回歸系數未達到顯著性水平，說明雖然職業培訓對TPACK有積極影響，但其貢獻度相對較小，可能受限于培訓內容的針對性、實施效果或參與教師的吸收轉化能力等因素。

6 "結論與建議

高校教師TPACK（整合技術的學科教學知識）提升策略是一個多維度、綜合性的過程。研究顯示，高校教師TPACK總體中等，其中TPK、PCK、TCK三維度顯著影響其TPACK發展，對提升教師技術整合能力至關重要。而TPK、PCK、TCK的發展來自實踐培訓。TPACK作為教師教學行為的核心支撐，深刻映射了教師背后那復雜而精細的知識體系。TPACK水平的高低，直接關聯著教師在教學實踐中的能力展現。鑒于教學領域的本質——一個結構多變、復雜且充滿不確定性的環境，其內在的知識與實踐之間存在著緊密的、動態的相互依賴關系。這一特性強調提升教師的TPACK，絕非僅靠理論灌輸所能達成，而必須植根于真實的教學情境中，通過實際操作與體驗，促進理論知識與實踐技能的深度融合。唯有如此，教師方能靈活應對教學挑戰，實現教學藝術的精進與創新。

調查也發現，高校教師普遍擁有良好的技術態度，有意愿學習新技術，其中“個人因素”“學校環境”對TPACK提升有著顯著正向影響，而職業培訓與教師 TPACK 水平之間有一定的相關，但兩者之間并未形成顯著的回歸關系。調查顯示，教師雖對技術持積極態度，但在教學技術工具及其運用上認知不足，這制約了技術有效融入日常教學實踐的能力。因此教師需要不斷深化理論學習、增強自主學習意識、實踐探索與反思以及提升技術應用能力；學校需優化學校的教學環境，并考慮在職業培訓中引入更加精準有效的內容和形式，以全面提升教師的TPACK能力。學校定期分層次、分學科舉辦TPACK相關的培訓和交流活動，邀請專家舉辦講座和指導，幫助教師了解最新的教育理念和技術趨勢。通過組織教學觀摩、教學競賽等活動，促進教師之間的交流和互動，分享教學經驗和成果。同時需要建立科學的評價體系，對教師的TPACK能力進行定期評估和反饋。通過評估結果了解教師的優勢和不足，為他們提供有針對性的指導和建議。

基金項目：2022年度湖南工業職業技術學院課題研究項目教育教學改革研究課題“基于技術接受模型的高校教師TPACK發展研究”（GYKYJG202203）。

參考文獻

[1] Mishra P，Koehler MJ.Technological Pedagogical Content Knowledge：A Framework for TeacherKnowledge[J].Teachers College Record，2006，108（6）：1017-1054.

[2] Cox S，Graham C R.Diagramming TPACK in Practice：Using an Elaborated Model of the TPACK Framework to Analyze and Depict Teacher Knowledge[J].TechTrends：Linking Research amp; Practice to Improve Learning，200953（5）：60-69，93.

[3] 鄭志高，張立國.“設計學習”促進師范生TPACK發展的實證研究[J].中國電化教育，2019，389（6）：86-94.

[4] Glatthorn A A.Teacher Development[J].International Encyclopediaof Teaching and Teacher Education，1995.

[5] Abbitt J T.An Investigation of the Relationship between Self-Efficacy Beliefs about Technology Integration and Technological Pedagogical Content Knowledge（TPACK）among Preservice Teachers[J].Joumal of Digital Learning in Teacher Education， 2011，27（4）：134-143.

[6] 徐鵬.教師整合技術的學科教學知識影響因素模型構建研究[D].長春：東北師范大學，2014.

[7] 毛紅，熊孜，李伏蕊.河北省國際中文教育碩士生TPACK調查與研究[J].華北理工大學學報（社會科學版），2024，24（4）：80-86.