培植“非標準化”教學的沃土

“非標準化”教學往往根植于文化生態良好和研究氛圍濃厚的教育環境。本刊編輯部邀請專家及校長，討論如何從教育部門及學校層面為“非標準化”教學的誕生和發展提供適宜的“土壤”。

姚計海

北京師范大學教育學部教育管理學院副教授

李曉琦

北京市海淀區中關村第四小學校長、高級教師

《教育家》：教師的“非標準化”教學往往離不開適宜的教育環境，為了在一定程度上保證教師的教學自主權，教育部門、學校管理者可以為他們的教學創新提供什么樣的“土壤”？

姚計海：從教育管理的角度來看，當前整個教育環境實際上正處于收權狀態。標準化的教學模式固然“好管”，但我們追求的是“管好”。因此，我主張教育管理者適當放權。以校長為代表的學校管理者至少要賦予教師基本的教學自主權。我見過有些學校，甚至是整個區域，規定所有教師要采用同一種教學方法，這顯然是不合理的。我們既然倡導因材施教，就必須取消對教師的不必要的標準化限制，為他們提供自由的教學空間，讓他們根據學生的具體情況靈活調整教學策略，比如允許教師突破集體備課的統一要求，根據學生的反饋情況和教師自身的教學水平靈活調整課時及教學方法。不過，放權也要考慮具體情況，我認為，教師的素質越高，應給予其越多的教學自主權。比如，對于那些教學水平較高，甚至已經獲得了國家級教學成果獎的教師，學校就不必再檢查他們的教案了，而應鼓勵他們把更多的時間和精力投入教學研究的深化和推廣，并為他們提供相應的外出深造機會或便利條件。

對于教育部門而言，則需轉變教師評價標準。許多教師將提分視為首要任務，并為此開展統一的填鴨式教學，很大程度上是因為現在很多地方以學生分數作為評價教師的主要標準，這是很荒唐的。教師確實能幫助學生提高成績，但影響或許沒我們想象的那么大。根據澳大利亞一項調查研究，教師對學生成績的影響僅占30%左右。我們評價教師時最重要的標準應該是他們的教學水平。

教學之外，教育部門還可以進一步拓寬放權的范圍。比如，在廣州越秀區，我發現他們在組織教師培訓時并不強制要求教師參加某場培訓，而是提供一個培訓菜單供教師根據自身情況靈活選擇，這也是賦予教師一定自主權的表現，能使他們獲得個性化的提升。

李曉琦：為確保教育教學質量，中小學教師必須遵循《義務教育課程方案（2022年版）》和相應的課程標準。然而，鑒于學習過程的生成性特點，教師應發揮創造性，根據學生的發展需求和具體的教育情境靈活運用教育智慧，這要求教師在探討“如何教授”之前，深入研究“如何學習”。教師要對學習的基本理論有更深刻的理解，觀察并分析學生在不同維度和領域中的具體表現，從而發現并挖掘他們的潛力，并為他們提供成長所需的支點。基于這樣的認識，教師在教學實踐中應采用多樣化和個性化的教學方法，這些“非標準”的教學策略是高質量教育的重要組成部分。

當然，教師在教學實踐探索中確實可能面臨各種挑戰，這些挑戰和他們與學校組織之間的互動密切相關。教師的工作并非孤立的個體勞動，學校的愿景目標和人際關系網絡對教師的探索熱情有著顯著的影響。只有在組織與個人之間形成良性互動時，教師的持續創新才能得到有效支持和保障。

因此，學校首先要建立某種共識，以該共識激勵教師發揮主觀能動性、積極參與教學探索。以本校為例，我們堅信每位教師都是重要的、每個人都能發揮積極的作用，同時將兒童的發展置于教育體系的核心位置。這兩大核心價值觀構成了學校的基石，是教師行動的指南。在這樣的環境中，教師能夠在信任、協商和支持的基礎上，實現自我成長與發展。此外，我們特別重視建立相應的保障機制，確保教師在教育教學活動中獲得更大的成就感而非挫敗感。例如，鼓勵教師展現課程領導力、承擔創新項目，開展跨學科合作等多樣化的探索活動。在這一過程中，我們會預見可能伴隨的風險與失敗，并為此預留一定的容錯空間，引導教師將挑戰轉化為機遇，從而促進個人與組織的共同發展。

《教育家》：部分教師在積累了一定的教學經驗后，難以突破現有模式。如何培養教師的教學創造力，涵育他們的創新潛能？

李曉琦：教師在職業發展中遇到挑戰是自然現象，學校應當對此持開放態度，并以支持教師為管理的核心。在探討具體措施之前，我們需要確認一個關于人性的基本假設：如果管理者認為教師不愿改變或提升，那他們可能不會積極思考如何激發教師的潛能。實際上，每位教師都擁有未被發掘的潛力和獨特優勢，許多教師并非不愿進步，而是缺乏明確的方向和展示的平臺。正如強調教師應重視孩子的發展一樣，我們也要讓教師感受到被重視、被尊重和被鼓勵，思考如何發揮他們的個人優勢并促進其進一步發展。例如，一些教師在家長溝通方面表現出色，這是教育工作中的一項重要能力，我們可以邀請這些教師指導希望在家校溝通方面獲得提升的同事，促進團隊的共同進步。這不僅能增強相關教師的成就感，還能激勵他們在教學中的思考和嘗試變得更加主動。再比如，有的教師擅長詩歌教學，她帶領的班級在詩歌創作方面表現出色，甚至超越了課標要求，這也是學校可以挖掘的寶貴資源。

培養教師創新潛能的方法是多樣的，我們特別重視教師的團隊合作。例如，組織團隊教研活動，為教師創造相互學習的空間和機會。在團隊組建之初，我們特別注重吸納經驗豐富、具有獨特優勢的教師參與其中。這是因為人的發展具有社會性，在多線交互的組織網絡中，人們會接觸到不同類型的個體，并根據核心任務以團隊合作的方式重新協作，這無疑蘊含著新的學習機會。人們大多具有成長的意愿，一些教師通過團隊協作意識到，不能僅依賴過去的經驗和優勢進行教學，從而開始主動尋找新的學習榜樣，并在觀察和調整中激發潛能、增強創造力。此外，我們設立了專門的“解決方案訓練營”和“協同共創工作小組”，形成了以解決方案為導向的協同共創模式，參與其中的教師在專業上都獲得了一定程度的提升。

姚計海：一項基于2023年在全國11省12市的調查數據顯示，義務教育階段教師平均每天的工作時間為13.75小時，有超過一半的教師平均每天工作時間在12小時及以上。目前，一個亟待解決的現實問題是教師承擔著比較重的工作負擔，導致他們缺少用以探索教學創新的時間。

另外，現在之所以缺少教學創新，其中一個重要原因是缺少創新的氛圍。創新探索有可能會失敗，失敗就需要付出代價，所以相當一部分有想法的教師為了安全選擇維持現狀，也確實有教師在創新教學的過程中受到阻礙。當然也有一些教師遇到職場倦怠后“躺平”了。

要改變這樣的情況，需要教育管理層先動起來，不僅要樹立鼓勵教師創新的理念，還要給那些愿意探索創新的教師提供實質性的支持，起碼做到“獎勤不罰懶”，為那些愿意且認真進行教學創新的教師提供經費支持。堅持這種外在激勵，也會讓越來越多的教師動起來。此外，在教師選拔制度方面，也可以嚴格把關，比如在教師資格證考試環節，可以優化考試題目設計，減少死記硬背的內容，適當提升考試難度，并設置一段時間的考核期，盡量做到讓那些真正具有教育熱情、愿意為教育教學事業付出努力的人才成為教師。

《教育家》：有些教師對課堂教學有自己的思考，但在實踐探索中可能遭受來自校方和家長的多重質疑，而每一次“非標準化”教學嘗試的結果又難以確定，最終選擇保守地實施“標準化”教學。您認為教師應如何應對這種情況？校長應為他們提供哪些支持？

姚計海：有一些教師的確非常有能力、有想法，其中一部分人在遇到阻礙后基本上就逐漸“標準化”了。每當看到這樣的案例，我都覺得很惋惜。

對于教師們，我的建議是，如果依靠個人力量難以改變外部環境，不必和學校“硬剛”，但也不要輕易放棄自己的新想法，可以先努力發展自己的專業能力和素養。與其只是抱怨環境而不作出任何改變，不如先著手規劃自己的職業生涯，明確未來幾年內的專業發展方向、要攻克的教學難題以及具體的實施路徑，腳踏實地地逐步推進。當教師的專業技能提升到較高水平時，往往容易獲得更大的教學自主權，進而有機會實現自己的想法。

當然，我們不能只依靠教師的自主性，校長也應當成為教師成長的重要促進者。校長由當地教育局任命，從管理的邏輯上來看，更多地需要對教育局負責，但首要任務應是為師生的成長與發展服務。校長要轉變觀念，允許并鼓勵教師進行創新教學，如果出現問題，也要勇于承擔責任，為教師“兜底”。另外，也呼吁教育局完善校長評價機制，將教師和學生的反饋作為重要的評價依據。

李曉琦：在傳統與創新、標準與非標準之間，可能并不存在一個清晰的界限。然而，評判教學的標準應當明確——教師應始終致力于做正確的事情，堅守那些能夠指向學生未來發展的教學實踐。這不僅是教師保持教學定力的關鍵，也是他們需要深入思考的問題。他們有關教學創新的一切探索應該主要圍繞以下問題展開：學生在未來社會中需要哪些素養和能力？如何設計有層次的教學，從而為學生的發展創造空間，促進其能力的全面提升？

當然，教師在優化教學的過程中可能會遇到許多現實難題，這些問題會在一定程度上削弱他們的工作意義感，影響他們的探索熱情。學校可以幫助教師提煉經驗，推動經驗的結構化梳理和專業化表達，從而提升他們在同行中的影響力。當教師的成就感增強時，他們將更有動力參與教育改革與創新。

除了為教師的專業成長搭建平臺，學校還應重視建立合理的教師評價機制，避免僅用簡單的量化方式來衡量教師的貢獻。比如，我們始終注意從更長的時間維度衡量教師對學生的影響，更加關注教師的教育教學如何有效促進學生發展。

《教育家》：一些教師對教學懷有諸多創新想法，但這些想法可能尚顯青澀，如何引導他們將這些想法逐步發展成熟，并最終形成契合當下學生需求且適宜自身發展階段的教學風格、教學理念、教學方式？

姚計海：每位教師都應該擁有獨特的個人風格、教學理念和教學方法，要幫助他們實現這一目標，需要給予他們個性化的指導。學校可以組建一支由教研員及教學水平較高的教師構成的專家團隊，讓他們去聽教師的常態課，挖掘教師的潛質，并提出針對性的指導意見。如果外在環境缺乏這樣的支持，教師也可以追求自主提升，比如借助自我錄像法，把常態課錄制下來，再回看教學視頻，不斷自我反思，改進教學問題，向自己心目中個性化的教學樣態逐漸靠近。

另外，部分職初教師反映，在學校“老帶新”的傳統安排下，當他們提出與“老”教師不一樣的教學理念或風格時，往往會受到壓制或引發矛盾，最終大多以職初教師的妥協收尾。對此，我建議一些學校將“老帶新”模式轉變為一種彈性制度，允許職初教師在需要時主動向“老”教師求教，不必強制為每位初職教師分配固定的帶教老師。也可以讓職初教師在聽課學習階段先進行觀察，而后再選擇與自己教學風格或教學理念比較契合的“老”教師作為帶教老師，并賦予他們向其他教師請教的自由，從而為職初教師提供更廣闊的自主發展空間。