家校醫社協同聯動體系下的心理輔導模式初探

摘要：在多胎家庭中，長子女和其他子女可能會面臨更多的心理挑戰，然而當前的心理輔導形式難以滿足多胎家庭中青少年多樣化的心理健康需求。由此探索一種基于家校醫社協同聯動體系的心理輔導模式，該模式強調了學校、家庭、醫療機構和社會服務機構之間的聯動與合作。通過對一例具有軀體化癥狀的多胎家庭初一學生個案的成功輔導顯示，家校醫社協同聯動體系能夠有效提升心理健康教育的效果，減少學生心理問題的發生率，并有助于學生建立積極向上的心理素質。

關鍵詞：家校醫社協同；多胎家庭；軀體化

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）35-0048-05

一、背景

在我國，多胎政策的推廣使得生育第二個或第三個孩子的家庭日益增多。在多胎家庭中，“大寶”（即家庭中的長子或長女）可能會面臨一系列潛在的心理問題。這種心理健康問題往往是多因素作用的結果，因此需要多層面的合作來有效應對。然而，當前的心理輔導形式往往存在一定的局限性，難以滿足青少年多樣化的需求，特別是對來自多胎家庭的孩子們。傳統的心理輔導模式通常集中在學校或醫療機構內，依賴專業心理教師或社會機構心理咨詢師進行一對一輔導或小組輔導。這種傳統模式可能無法全面覆蓋所有的有需要的學生，尤其是在資源有限的地區，在傳統模式下家長和社區的參與往往不足，導致支持系統不夠全面，影響心理輔導效果。

針對青少年心理健康問題的復雜性、多胎家庭青少年的心理要求及傳統的心理輔導模式的局限性，我們提出家校醫社協同模式，通過強化各方合作，整合家庭、學校、醫療機構和社區資源，實現多方協同合作，共同參與青少年的心理輔導工作。相較于學校或醫療機構內的傳統心理輔導模式，這種模式下，家長、教師、醫生和社區工作者的協同通道打通了，可以構建高效的聯動機制，合作參與，共同制定和實施綜合性干預措施，能夠更全面地關注和支持學生的心理健康發展。

以往研究結果顯示，多方協同聯動體系能夠有效識別和干預青少年心理問題，提高心理健康教育的效果，減少學生心理問題的發生率，并有助于學生建立積極向上的心理素質。本研究的特點在于引入了醫院這一關鍵要素，不同于以往僅關注家校社的研究。本個案通過整合家庭、學校、社區和醫院四方資源，更全面地評估和干預青少年的心理健康問題，為青少年的心理健康成長提供全方位支持。

綜上所述，本研究提出的家校醫社協同聯動體系下的心理輔導模式為促進多胎家庭青少年的心理健康提供了一種可行的解決方案，并為今后實踐應用提供了可供參考的新思路。

二、個案概況

小A，女，13歲，初一學生。家庭經濟狀況較好，小A是家中長女，兩年前家中新增一位弟弟。來訪學生在見面時表現得很畏懼，交談中不敢對視，聲音低弱，頭發掩蓋了半邊臉，不停地咬手指，表現出明顯的焦慮和煩悶情緒。

根據小A的自我描述，她在過去一年多來感到焦慮煩躁、情緒低落，還有失眠和頭痛，感覺渾身不舒服。她認為家人對弟弟的過度疼愛導致她的情感需求被忽視，覺得自己在家中是多余的。小A提到，自從弟弟出生后，原本一家人的旅游計劃被打破，父母不再愿意接送她上下學，對她的學習也不再上心。在與小A的溝通過程中，她情緒低落，注意力不集中。

與父母訪談了解到，小A之前性格開朗，成績優異，自弟弟出生后，她的脾氣和情緒變得負面，經常無緣無故生氣，成績也明顯下降。隨著負面情緒的積累，一次因弟弟問題與父母爭吵后，小A出現了軀體化癥狀，如失眠、頭痛、呼吸困難等。父母發現小A的情況后，在與學校心理教師及班主任交談后，決定將她送到醫院進行身體檢查和治療。來訪學生懷疑自己患有不治之癥，情緒更加焦慮。盡管在醫院接受了用藥治療，還有父母安慰，但癥狀未見好轉。

本個案運用家校社醫相互協同輔導的策略，首先通過醫院評估與診斷來辨別來訪學生可能患有的心理障礙，再通過社會輔導服務（本文的社會輔導機構均指校外心理輔導站）及校方的關注來協同幫助來訪學生改善身心癥狀。

三、輔導過程

第一階段：評估、轉介與診斷

1.學校：評估與轉介

班主任發現小A的狀態較為低沉，對任何事物提不起興趣，請假頻率增加，上課注意力不集中，成績也有所下降。班主任與小A交談，小A不愿意透露具體原因。經過多次與心理教師交談，效果依然不佳。小A朋友提到小A最近情緒低落，但具體原因不詳，只知道與家庭有關。隨后，心理教師約談了小A的父母，了解到小A在家中表現出軀體化行為，如脾氣暴躁和經常性頭疼。心理教師評估小A情況超出學校心理輔導范疇，建議父母帶小A到醫院進行進一步的診斷和評估。

2.醫院：評估與診斷

在醫院使用心理量表測量小A的癥狀，包括SDS（抑郁自評量表）、SAS（焦慮自評量表）、EPQ（艾森克人格測驗）、SCL-90（癥狀自評量表），測量結果是輕度抑郁、中度焦慮、外向型情緒不穩定類型人格及抑郁因子和焦慮因子分數較高，判定為軀體化、抑郁、焦慮癥狀明顯。經過對來訪學生進行異常行為如精神分裂癥、焦慮癥、抑郁癥、疑病癥鑒別診斷（見表1），排除精神分裂癥、焦慮癥、抑郁癥、疑病癥。

按照心理正常與心理異常區分的三原則，來訪學生的問題不屬于精神疾病。根據許又新關于神經癥的評定，來訪學生病程兩年多，評3分；精神痛苦程度：自己擺脫不了，需要他人幫助，評2分；社會功能受損，學習效率明顯下降，評2分。共7分，達到神經癥的診斷標準。

第二階段：接受社會輔導并制訂目標

1.接受社會輔導服務

開始要建立關系和收集來訪學生資料，進行問題分析并制定輔導目標。因醫院已排除小A患有精神類疾病的可能性，醫院方、學校方與社會性輔導機構才在與小A父母展開聯席會議后一致認為，因校方心理教師的局限性，無法做長時間的輔導，建議小A父母將小A轉介至社會輔導機構進行深入輔導。同時，學校方、醫院方、社會輔導服務方和小A父母建立溝通平臺（QQ群），實現家、校、醫三方聯動，及時更進小A的情況。在輔導的過程中，小A照例到學校上學，學校方（班主任、心理教師）對其進行特殊關注。首先，通過兩次與小A和其父母的分別輔導及兩次四方（學校心理教師、社會機構輔導師、院精神科醫生、小A父母）聯席會議，掌握來訪學生的基本情況及其家庭關系并制定短、長期目標。在此過程中，主要認真傾聽來訪學生的傾訴，與其建立良好的輔導關系，與來訪學生及其父母分別確定輔導的短期和長期目標。

2.確定來訪學生的問題

聯席會議確定來訪學生問題主要源于以下三方面：生理原因，剛步入青春期的女孩子，由于荷爾蒙變化，可能會產生情緒波動；社會原因，主要是家庭教育因素，如弟弟的到來及家里的重男輕女觀念，導致父母對小A的情感需求有所忽視；心理原因，小A自身較敏感，情緒不穩定，這些性格特點間接導致面對這些問題時她出現負面情緒。

3.制定短期目標和長期目標

短期目標：舒緩和減輕來訪學生的負面情緒；改善來訪學生對弟弟的偏見及對父母重男輕女觀念的看法；與父母進行深入交流，通過扮演傳話者的角色調節父母與小A之間的緊張關系，讓父母充分了解小A的情感需求。

長期目標：完善來訪學生的獨立人格，學會換位思考，增強其責任感；對父母進行家庭教育，改善父母與小A的溝通方式，加強正反饋式溝通，促進健康的親密關系。

第三階段：深入分析與解決問題

第三階段共進行了四次輔導，社會輔導機構通過和家庭、學校相關方聯動，對小A和其父母提供幫助。

1.第一次社會輔導

心理輔導師首先從生物、社會和心理等方面探討了來訪學生的頭痛和全身不適的原因，重點討論了她的不良認知模式。小A原先認為弟弟的出生剝奪了她的愛，導致她感到被忽視和多余。因為弟弟出生前，小A是 “4+2”家庭模式中的被保衛者，習慣了自我為中心的生活方式。心理輔導師通過認知重建法幫助她認識到，弟弟的出生并未減少父母對她的愛，而是需要更合理地分配家庭成員的愛。調整認知模式后，她明白了，用軀體癥狀表達內心的不愉快情緒并不健康，應該學會與家人溝通，表達自己的感受。

隨后家、校、社聯動幫助來訪學生調整。心理輔導師與學校方進行溝通，保持對小A情緒變化的持續關注，特別是上課不集中、厭學等情況。學校也按照心理輔導師的建議，在上課期間安排具體活動來調整小A的認知模式。具體方法包括：課堂引導，通過小組活動、團隊項目培養小A的團隊意識和社交技能，減少自我為中心的行為模式；行為反饋機制，對小A的積極行為進行表揚和獎勵。通過這些綜合措施幫助小A逐步調整其認知模式，學會分享與合作，建立積極的自我價值感和安全感。

2.第二次社會輔導

心理輔導師單獨與父母溝通，引導他們回顧并反思在與小A相處過程中造成她心理傷害的時刻，例如把過多的精力投入在弟弟身上，導致小A通過發脾氣、叛逆、哭鬧和生病等行為來爭取父母的關注，長期的負面情緒宣泄演變為軀體化的心理疾病。心理輔導師提出了妥善平衡姐弟關系的建議，如減少對小A的指責，明確表達對她的愛，避免使她產生被拋棄的感覺；家長應抽出時間陪伴小A，關注她的情緒變化，讓她明白父母對她的愛沒有減少。

3.第三次社會輔導

心理輔導師運用合理情緒療法、ABC情緒理論幫助小A識別軀體化心理疾病的發病原因，鼓勵小A參與照顧弟弟，培養小A的責任感，如幫忙拿紙尿褲、沖奶粉、送衣服等。父母需要及時感謝和表揚她，讓她感受到自己在家庭中的重要性。

然后是家、校、社聯動。心理輔導師與學校教師共同設計了一些家庭互動任務，例如記錄家庭中的積極互動，并在家庭會議上討論這些互動的感受和意義，幫助小A與父母雙方逐步建立健康的家庭溝通模式。在家庭中實行“每日一贊”制度，即每天父母雙方至少對小A進行一次表揚，并且在小A參與照顧弟弟時給予一些獎勵，增強她的家庭歸屬感。

4.第四次社會輔導

采用家庭親子會談法，讓小A和父母一起討論為什么生二寶，然后心理輔導師向小A解釋生二寶的初衷，強調獨生子女家庭的風險和需要，幫助她理解父母的決定，并引導她通過參與照顧弟弟、與弟弟互動來接納他。心理輔導師還通過引導來訪學生與父母討論現代社會男孩女孩平等的問題，解釋家庭中沒有重男輕女的思想，強調每個孩子都會受到平等的愛護和關注。由此幫助小A理解并體諒父母的辛苦，學會與父母和弟弟有效溝通，表達自己的想法，重建認知，調整心態。

通過第三階段的輔導，來訪學生的情緒變得更加平穩，頭痛、失眠癥狀也有所減輕。

第四階段：結束與鞏固及效果評估

第四階段的主要目的是觀察來訪學生的情緒，心理輔導師和校方跟進了解她與父母的互動情況。首先，運用多方反饋機制，學校教師、心理輔導師、家長定期溝通，共同討論小A的進展和需要改進的地方，及時調整輔導策略。其次，進行多方的電話、面對面回訪，保證小A在家庭、學校中與父母和同輩朋友相處正常。

從最初每月一次的回訪逐步延長到每兩個月一次，這期間了解到，小A能從父母的言行中感受到他們對自己的愛，并在幫助父母分擔家務的過程中體驗到成就感和責任感。心理輔導師評估認為，來訪學生的嫉妒心理和疑病觀念基本消失，身體不適癥狀已消失，作息恢復正常。半年后，來訪學生在醫院接受量表測評，結果顯示其狀態正常（見圖1）。

四、家校醫社協同模式的成效與發展

本案例展示了家校社醫協同教育體系在幫助大寶緩解負面情緒、糾正認知方面的關鍵作用。在多胎政策背景下，大寶因弟弟的出生而感到情感被忽視，出現心理問題軀體化情況。通過各方協同努力，最終來訪學生的狀況得到了顯著改善。

首先，醫院在初期階段起到了至關重要的作用。通過專業的心理評估與診斷，醫院排除了來訪學生患有精神類疾病的可能性，并提供了初步的治療和指導，這為后續的社會輔導打下了堅實的基礎。其次，學校在整個過程中提供了持續的支持和關注，包括但不限于前期的轉介，配合心理輔導師對來訪學生進行輔助輔導。盡管學校無法對來訪學生進行長期的深入輔導，但通過密切關注、跟進來訪學生的學習和社交活動，及時與家長和社會輔導機構溝通，確保了對來訪學生的全面支持。社會輔導機構在長期的輔導中扮演了核心角色。通過系統的認知重建法、合理情緒療法和家庭親子輔導，心理輔導師幫助來訪學生調整認知模式，緩解負面情緒，并引導她逐步適應弟弟的到來。長期的家庭親子會談，以及與來訪學生及其父母分別溝通，幫助家庭成員間建立了更好的溝通方式，增強了理解和支持。

總的來說，家校社醫協同教育體系通過各角色的互補性，實現了對來訪學生的全面支持和幫助。醫院提供了專業的評估和初步治療，學校提供了日常的支持和關注，社會輔導機構進行了長期的深入輔導，家庭教育指導為孩子的成長提供了穩定的情感支持。在多胎政策背景下，這種多方協同的模式能夠有效地幫助大寶緩解負面情緒，糾正不合理的認知，最終實現心理健康的恢復。在本個案中，實現了家庭、學校、社區、醫院協同聯動，在長達幾個月的幫助后，來訪學生在狀態上有明顯好轉，并且在各量表上也有所體現，標志著家、校、社、醫體系在個案輔導上的可行性。從實踐來看，還需要從以下三方面進一步加強及深化四位一體的聯動模式。

1.家庭教育科普體系需再完善

首先，在處理該個案的過程中，我們發現家庭教育扮演著至關重要的角色。在輔導過程中明顯察覺到父母根深蒂固的不良溝通模式，如打壓式和激將式的溝通方法，例如“要不是你在無理取鬧，弟弟就不會尿褲子了”等。這些不良的溝通方式對孩子的心理產生了極大的負面影響，包括降低自尊心、自我價值感和安全感，甚至可能導致孩子產生焦慮、抑郁等心理問題。然而，目前在家校社醫協同教育體系中，并沒有一個完善的科普體系來指導家庭教育。家庭教育在幫助孩子健康成長、建立正確認知方面的作用至關重要，因此亟須建立一個系統的、科學的家庭教育指導體系，幫助家長改善與孩子的溝通方式，營造更加積極健康的家庭氛圍。

2.建立多方信任機制

在該個案中，家庭和其他三方（醫院、學校、社區）信任的缺失顯著阻礙了輔導的進度，降低了成效。在初期，小A家長不愿意和學校交談，屢次拒絕了校方轉介醫院評估的建議，并且不相信自己的孩子有心理問題，拒絕帶孩子進行醫療評估。直到社會性權威專家介入，父母才重視小A的情況，反映出家長往往更信任權威專家，而對學校教師的能力持懷疑態度，導致不愿意與學校合作。同時，孩子也因缺乏對學校老師的信任，不愿意坦誠地與老師交流。這時應及時轉介校外心理輔導機構或專科醫院，但孩子面對自己不熟悉的心理輔導師，不敢表達內心深處的癥結。因此，只有建立牢固的信任關系，才能加快問題解決，提高輔導效果，幫助孩子更好地應對成長中的挑戰。

3.增強家校社醫聯動

個案輔導中，四方聯動運用QQ群的方式來進行會談和定期情況更新，但是QQ群存在一定的弊端。首先，在輔導過程中重要信息容易被淹沒或忽略，難以有效跟蹤每個個案的進展。其次，文字溝通有時難以準確傳達各方的意圖和細節，可能引發誤解或信息不對稱。為了克服這些弊端，建議轉向更為專業和系統化的協作平臺，確保信息的有序管理和有效傳達，確保每個個案都能得到全面、及時的幫助。

參考文獻

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編輯/張國憲 終校/黃瀟瀟