“分層菜單·自我導航”：職業技能課程考核評價的創新理念與實施框架

■摘 要：在現代職業教育實踐中，傳統的考核評價體系往往難以適應學生多樣化和個性化的學習需求。鑒于此，本研究選取職業教育中的電子技能課程作為研究對象，旨在探索并實施一種新型的考核評價模式——“分層菜單·自我導航”。該模式以學生為本，通過設計多級難度的考核項目，賦予學生根據自身能力水平自主選擇考核內容的權利，以此促進學生個性化學習路徑的構建和技能的逐步提升。本研究的核心目標在于打造一個既科學又實用的考核評價框架，以推動學生全面發展以及專業技能的顯著提高。

■關鍵詞：職業教育；電子技能課程；考核評價；分層菜單；自我導航

在教育學領域，課程評價機制扮演著至關重要的角色。開展課程評價的目的，一是評估教學成效，二是促進學生學習發展和教師教學優化。隨著教育改革的不斷深入，現有考核評價體系的局限性逐漸顯現，其單一性已難以滿足學生多樣化的需求，也難以有效激發學生的學習動力。在此背景下，多元化和過程性評價理論逐漸成為學術研究的焦點，這些理論強調評價的多維度和過程性，以期更全面地促進學生的個性化發展和教師教學改革。

一、“分層菜單·自我導航”融入職業技能課程考核評價的價值

“分層菜單·自我導航”是一種創新的考核評價模式，旨在解決傳統職業技能課程考核評價體系中存在的問題，通過提供多樣化、個性化的考核項目，為學生提供根據自身能力水平選擇考核內容的條件，以適應不同學生的學習需求。

“分層菜單”是指將考核內容按照難度和復雜度劃分為不同的層次，每個層次包含若干個與學生能力相匹配的考核項目。學生可以根據自己的學習水平和技能掌握程度，自主選擇適合的考核項目。

“自我導航”則是強調學生在考核過程中的主動性和自主性。學生不僅能夠選擇適合自己的考核項目，還能夠在教師的指導下，規劃自己的學習路徑，實現個性化的學習體驗。

在職業教育技能課程的考核評價體系中，融入“分層菜單·自我導航”模式的價值，主要體現在以下幾個方面。

（一）多元化評價主體

傳統的課程評價體系通常以教師作為唯一的評價主體，這種做法在一定程度上影響了評價結果的全面性和客觀性。而多人43e2bb41876c54086040e7d139176eee評價通過引入包括行業專家、企業代表在內的多元評價主體，使評價過程能夠更加緊密地與實際工作需求相對接。此外，多元化的評價主體有助于降低單一評價者因主觀因素導致的偏差，從而更全面地考量學生的主觀能動性和實際表現。

（二）多樣化評價方法

現行的課程評價體系過分側重于量化指標，如分數，這種評價往往忽視了學生在職業素養、思維品質、創新能力等關鍵領域的非量化素質。為了更全面地捕捉學生的個性化特征，幫助學生全面發展，建議采納一種綜合評價方法，該方法不僅包括傳統的量化評價，也融合了質性評價的元素。通過這種多元化的評價策略，能夠更準確地反映出學生個體間的差異性，并促進其綜合素質的提升，從而更好地契合社會對人才綜合能力的需求。

（三）個性化評價標準

在傳統課程評價體系中，評價標準普遍未能充分考慮學生的個性化特征及多元智能，從而未能為學生提供個性化的選擇空間。而實施“分層菜單·自我導航”的評價模式，允許學生基于個人興趣與特長自主選擇考核項目。這種個性化的評價方法能更準確地反映學生的個性差異，與課程改革的目標相契合，有助于實現教育評價的個性化和精準化。

基于上述分析，為有效響應課程改革的要求，職業教育技能課程的考核評價體系急需朝著評價主體多元化、評價方法多樣化以及評價標準個性化的方向轉變。

二、“分層菜單·自我導航”融入職業技能課程考核評價的教學理念

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論主張學習是學習者主動構建知識體系的過程，而非單純的知識接收。該理論的應用要求教學模式突破以教師為中心的傳統講授法，轉向激勵學生通過參與實踐活動、項目研究和問題解決等途徑，積極地探索和構建個人知識體系。在此過程中，學生需發展自我導向學習能力，明確學習目標，精選適宜的學習資源，并能應用理論知識解決現實問題。教師的角色應從傳統的知識傳遞者轉變為學習過程的指導者和促進者，通過設計具有挑戰性的任務和活動，激發學生的好奇心與探究欲，引導他們進行深層次的思考與學習。

（二）發展動態評價理論

發展動態評價理論強調評價的本質不僅在于對學生學習成果的量化檢測，更在于其作為推動學生全面成長與發展的關鍵機制。在職業教育技能課程考核評價實踐中，該理論的應用要求評價體系必須恪守民主化、科學化和人性化的基本原則。評價過程需細致考量學生的個體差異，尊重每位學生的主體地位，并采用多樣化的評價手段，包括但不限于自我評價、同伴評價、教師評價，以及實踐操作評價。此類多元化評價策略旨在全面把握學生的學習情況和技能掌握程度，同時激勵學生進行自我反思與自我調節，以保證其學習的持續性與深度發展。

（三）多元智力評價理論

多元智力評價理論認為，每位學生均擁有獨特的智能配置，這些智能在多樣化的領域與情境中展現出各自的優勢。在職業教育技能課程的考核評價框架內，該理論的應用要求評價體系必須具備識別與評價學生于多個智能領域能力的功能，包括但不限于語言智能、邏輯—數學智能、空間智能、身體—運動智能、音樂智能、人際交往智能以及內省智能。利用情境評估、項目作業、實際操作等多樣化評價工具，能夠更為精確地識別學生在不同智能領域的才能與潛能。此類評價方法不僅有助于促進學生在其優勢智能領域的成長，同時鼓勵學生開展跨領域的學習活動，培育其綜合運用多元智能理論解決復雜問題的能力。

將上述理論應用于職業教育技能課程的考核評價體系，旨在構建一個全面性、靈活性與個性化并重的評價框架，以更有效地滿足學生的發展需求，進而促進其技能的顯著提升以及職業生涯的發展。

三、“分層菜單·自我導航”融入職業技能課程考核評價的實施路徑

在職業教育技能課程的考核評價體系中，實施“分層菜單·自我導航”，旨在通過多樣化和靈活的評價機制，激發學生的學習積極性，并推動其技能的全面提升。以職業教育中的電子技能課程為例，以學生能力和素養的層次性為核心，圍繞識讀、繪制、安裝、調試、測試及故障排除等關鍵技能環節，設計“菜單式”考核項目，如圖1所示。

學生可根據自身的學習水平和技能掌握程度，自主選擇相應的考核項目，并為其配備“全鏈條”式的教學資源支持，旨在幫助學生實現從被動學習到主動學習的積極轉變。具體的實施路徑概述如下。

（一）前置分析

構建考核評價體系，首要任務是對課程屬性進行深入解析，涵蓋課程在專業教學結構中的功能定位、預設的教學宗旨，以及采納的教學策略。基于這些分析結果，進一步界定考核評價體系的五個核心要素：難度、領域、項目、形式和時長。這些要素的有機結合構成了一個全面的考核評價結構，即“五維度”菜單，以職業教育中的電子技能課程“低難度”考核評價為例，如表1所示，旨在為學生提供與他們的能力水平和學習需求相適應的考核選擇項。例如，對于那些需要加強基礎技能的學生，設計相對容易的考核項目，以促進他們自信心的逐步建立和技能的熟練掌握。

（二）菜單生成

在確立了考核評價體系的五個基本維度之后，緊隨其后的步驟是依據這些維度來精心構建具體的考核項目。每個考核項目均配備三個層級的評價標準：即“合格”（等級基準分65）、“良好”（等級基準分75）與“優秀”（等級基準分85）。每個評價層級均設定了相應的基準分數，并依據學生在考核中的完成情況、熟練程度以及準確性來進行評分。此外，為了進一步精細化評價標準并確保評價過程的精確與公正，將每個評價層級進一步劃分為“生手”“熟手”與“能手”三個子級別。“熟手”級別分數分別對應“合格”“良好”“優秀”三個層級中的等級基準分（65分、75分、85分），“生手”級別和“能手”級別分數分別在基準分數的基礎上±5分生成。以職業教育中的電子技能課程“低難度”—“合格”考核評價為例，如表2所示。建立并實施這種分層與分級的評價機制旨在為學生提供清晰明確的評價反饋，并激勵他們在各自領域內追求卓越。

（三）菜單實施

在執行考核評價程序的過程中，教師需提前向學生公示考核項目及其評價的關鍵要素，確保學生有充裕的時間進行準備。學生應基于自身的實際情況，自主選擇適合的考核難度與項目。教師將依據既定的評價指標，實施具有針對性的評估。為激勵學生持續提升自我，應允許學生在對首次考核結果不滿意時，選擇進行第二次考核，并將第二次考核的成績作為其最終評定結果。對于首次考核未能通過的學生，應為其提供在同等難度的考核項目中重新選擇并參加重考的機會，以重考成績計入該科目成績；若重考仍未達標，則在下學期進行補考或按學分制管理辦法用其他相關證書替代。同時，對于學生的創新性項目，教師應提供必要的指導與支持，以確保項目的安全性和實施的可行性。

（四）“自我導航”

為確保考核評價體系的科學性和有效實施，應積極開發一系列綜合性教學資源。這些資源包括但不限于課程標準、學生學習任務頁、過程考核評價卡、分層考核評價方案、考核評價冊以及配套的教學演示文稿等。此類資源的整合旨在為教師和學生提供清晰的考核評價指導，明確評價的目標、內容和實施方法，使評價的目的性、針對性和可操作性顯著增強。通過這種方式，師生能夠深刻理解評價的意義（“為何評”）、評價的要素（“評哪些”）以及評價的實施策略（“怎么評”），進而確保考核評價工作的科學性和有效性。

四、成效與反思

在積極教育的育人理念推動下，本著“讓每個學生都被看見”的目標，依托課程并落實到課堂進行育人。同時，“分層菜單·自我導航”職業技能課程考核評價模式緊密貼合行業、企業生產實踐需求，致力于提升學生的課程實踐能力，以期滿足相關崗位的要求。

一是按需選擇，樂學能做。該模式有效解決了學生中存在的“好的吃不飽、弱的走不動”的問題，為學生提供了多元化成才的路徑。

二是能力進階，有“理”善做。該模式有效解決了實踐操作類課程中“評價困難、考核的模糊空間較大”的問題，為學生的職業化成長提供了有力支持。

然而，在實施過程中，該評價體系也暴露出一些不足之處，需要進一步探索和完善。首先，“分層菜單”模式要求教師對課程內容有深入的理解和掌握，以便設計出適合不同層次學生需求的考核項目。這無疑增加了教師的工作量，并且對教師的專業素養提出了更高的要求。教師需要投入更多的時間和精力來設計和調整考核項目，以確保其與學生的能力和需求相匹配。其次，為了滿足不同層次學生的考核需求，需要配置更多的教學資源和設施。在資源有限的情況下，可能會造成資源分配不均，影響教學效果。學校和教育機構需要考慮如何優化資源配置，以支持分層菜單模式的實施。最后，學生可能缺乏對自己能力水平的準確評估，導致在選擇考核項目時選擇了不適合自己的考核難度。這要求教師給學生提供更多的指導和支持，幫助學生更好地了解自己的能力，并做出更合適的選擇。

五、結束語

通過創新職業教育技能課程的考核評價模式，筆者提出構建一種以能力與素養水平為核心的“菜單式”考核項目體系。該體系允許學生根據自身的學習水平和技能掌握程度，自主選擇適宜的考核項目，選擇個性化的學習路徑。此模式突破了傳統單一試卷考核的局限，轉向更加注重能力與素養的多元化考核，以適應不同形式的考核需求。

在該評價體系中，考核項目的難度劃分為“低—中—高”三個等級，并據此設定了“合格—良好—優秀”的評價標準。評價過程中，根據考核者在完成項目時的表現，包括完成度和熟練程度，給予相應的成績評定。這種分層次的評價權重設計，旨在促進學生綜合能力的逐步提升，為學生的職業成長和多元化發展搭建了一座“立交橋”，從而促進學生在職業教育道路上的全面發展。

“分層菜單·自我導航”模式在提升學生的實踐能力和職業化成長方面發揮了積極作用，但在實施過程中也面臨著教師工作量增加、資源分配不均以及學生自我評估能力不足等問題。未來的研究和實踐需要關注這些問題，并探索相應的解決方案，以進一步完善該評價體系。

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[作者：錢琴梅，嘉興技師學院（浙江科技工程學校）校長]