從規范到示范：新時代高校師德建設方向的必然選擇

[摘 要]對規范性的強調只能是師德建設的階段性目標，而不是對教師道德的終極要求。新時代立德樹人教育的根本任務、教師身份的角色定位、個人道德成長的規律等因素決定了我國高校師德建設的重點應該從強調教師對外在道德規范的依從走向追求“從心所欲，不逾矩”的道德示范。對高校教師而言，只有筑牢精神信仰、提高德性修養、強化自我效能感、擁有相應的專業自主權等才能增強教師的信心和能力，發揮其在道德領域的示范引領作用。

[關鍵詞]規范；示范；師德建設；高校教師

[中圖分類號] G645 " " " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 11-0057-05

黨的二十大報告將教育強國建設擺在首要位置，突出了教育的戰略先導性作用。強教必先強師，教師作為立教之本、興教之源，培養高素質教師隊伍已成為建設教育強國最重要的基礎工作。黨的十八大以來，為回應社會對教師道德的期待和要求，落實立德樹人的教育根本任務，黨和政府將師德建設作為高校教書育人的首要工作。2018年我國首次以中共中央、國務院的名義頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，要求將提高教師思想政治素質和職業道德水平擺在首要位置。隨后，教育部出臺《新時代高校教師職業行為十項準則》《關于高校教師師德失范行為處理的指導意見》《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》等文件，指出了師德建設的意義、內容、目標與途徑，明確和細化了教師職業道德的規范、行為標準和評價結果的應用，為引導和規范教師的行為奠定了基礎。然而這些自上而下、以規訓懲戒為主要特征的強制性制度規定和道德準則是以規范教師的言行、防止教師出現違法行為為主要目標，側重守護道德底線，與新時代教師所肩負的立德樹人使命、與人類靈魂工程師的角色擔當、與引領時代精神的社會期望還有較大差距。

十八大以來，習近平總書記高度重視教師隊伍建設在全面建成社會主義現代化強國中的重要作用，先后通過“四有”好老師、“四個”引路人、大先生的論述對教師隊伍建設提出希望，強調教師的示范引領作用。2022年4月，習近平總書記在中國人民大學考察時明確強調：“老師應該有言為士則、行為世范的自覺，不斷提高自身道德修養，以模范行為影響和帶動學生，做學生為學、為事、為人的大先生，成為被社會尊重的楷模，成為世人效法的榜樣?！盵1]在2023年第39個教師節到來之際，習近平總書記又進一步從理想信念、道德情操等六個方面凝練出中國特有的教育家精神[2]，首次提出以弘揚教育家精神引領中國特色高素質教師隊伍建設的教育理念，是對師德師風建設理論的豐富和拔高，賦予了新時代人民教師崇高使命和精神內涵，也為全面建設社會主義現代化國家新征程中的師德建設指明了方向、提供了根本遵循[3]?？梢姡聲r代師德建設不能止步于對規范化的滿足，還應進一步提升廣大高校教師的道德水準，以弘道立范為要旨，發揮其在理想信念、道德情操、精神信仰等方面的示范引領作用。

一、規范性師德建設目標的局限性

規范性師德建設目標是基于事實和秩序的實用性規定，也是在預設基礎上的行為指導，強調過程的合規性與標準化。然而，規范性目標局限在“他律”支配下的教師基本道德，屬于道德的較低層次，主要適用于職業道德成長的初級階段。受教育背景以及時代變遷、社會不正之風的影響，部分高校教師對新時代師德規范的認識不足、使命意識匱乏、職業信念和道德意志不夠堅定，影響了立德樹人的成效。為此，長時間內師德的規范化建設仍將是師德建設的重要內容。然而，這些失范性短板的存在不等于師德建設工作的重心要永遠停留在規范化層面而止步不前。我們應該認識到，將規范性視為師德建設的終極目標，一方面難以應對復雜多變的教育情境，另一方面容易導致道德表現形式對真正德性修養的掩蓋。

（一）教學實踐的復雜性使師德行為難以被規約

教師的教學實踐活動以教師個人對教育真諦的領悟和對教育情景的經驗式把握為基礎，其所做出的理性判斷與自主選擇也具有明顯的不確定性、非線性、復雜性、個體主觀性等特點。由于人們對教師的行為缺乏客觀性技術標準和實證性考查方法，所以很難用預先設定的確定性規范來限制和衡量教師的行為。為此，有學者認為職業的專業化范式不適合教師[4]。然而在現實中，受科學管理主義思想的影響，人們仍在試圖以程序化、標準化、明示化的形式規約教師的行為。事實上，制度規范潛在的客觀性、強制性和有限性在面對復雜、獨特的教師個人以及千變萬化的教育情境時往往會暴露自身的局限。美國“反思性教學”的倡導者唐納德·舍恩（Donald Schon）指出，在專業實踐的地圖中，有實踐者可以利用理論知識和技術解決的“堅硬高地”，也有簡單技術手段難以解決的“沼澤地”[5]。由于沼澤地情況復雜、虛實難辨，涉及更多價值判斷和復雜關系，其問題的解決需要依賴專業人員的思考判斷能力和價值理性的指導。對于復雜的教育實踐問題而言，現成的道德知識、條分縷析的行為規范、現成的案例等未必能夠提供問題解決的現成方案，在解決具體問題的過程中還要依賴教師自身的道德信仰和在實踐中逐漸形成的判斷、分析、決策等綜合性智慧。

（二）規范化的道德表現形式難以代替真正的道德覺悟

當前，我國高校都在不遺余力地構建師德建設長效機制，從組織機構、制度供給、監督考核、教育培訓等方面不斷強化師德建設，對師德失德行為普遍實行“一票否決”。然而，日益精細化、細致入微的指標體系和行為標準卻容易催生機會主義傾向，使教師偏離育人本位。部分教師迫于外部監督檢查、追責問責等壓力而在表面上對師德規范表現出趨承迎合的態度。他們以理性為基礎，在不同行為和路徑之間進行有目的地選擇。正如歐文·戈夫曼（Erving Goffman）所言：“作為表演者，個體并不關心實現這些標準的道德問題，而是關心策劃令人信服的正在實現這些標準的印象的非道德問題?！?[6]可見，當遵守道德規則與教師的人生信仰和意義體驗缺乏關聯時，道德便失去了靈魂，基于規則之上的道德表演也就成了獲取個人利益的工具。在規范化表象的掩蓋下，有調查顯示，某高校有48.7%的學生在學習中只是偶爾感受到老師的關愛，25.3%的學生則表明很少和從未感受到老師的關愛[7]。這也進一步說明，現有的師德管理制度、考核評價機制、教育培訓方式雖然能在一定程度上減少顯性的失范現象，維護了師德規范的底線，卻難以顯著提升教師的思想覺悟和道德水準，引領教師對高尚道德的追求。另外，師德規范與考核方式的科學化、數量化、標準化也將在很大程度上抹殺教師的個性，使教師喪失自主精神和創造意識，形成道德上的依賴性與惰性。正如德國哲學新星韓炳哲所言，由“不允許”“應當”等否定性、強制性詞語所主導的規訓法則雖然能夠保障生產程序，但是當生產達到一定發展階段時，禁令的否定性容易起到阻塞的效果，妨礙繼續發展[8]。與此同時，現有師德制度的構建主要強調對教師的“權力規范”，而缺少對教師的“權利保護”[9]。一些高校的師德規范文本缺乏對教師權益、專業發展等問題的關注，從而導致權利要素缺失與責任重負的失衡[10]。

二、將示范引領作為師德建設目標的必要性

示范性師德建設目標是基于價值和理想的功能性表達，也是對教師道德發展的期望，以結果為導向，強調過程的個性與創新，重視教師在思想、精神、道德情操等方面的示范引領作用。示范性師德建立在教師個人“自律”“自覺”的基礎上，更適合職業道德成長的高級階段。倡導示范性師德建設目標是新時代立德樹人教育根本任務和教師身份角色的要求，也是個人道德發展的規律所決定的。

（一）新時代立德樹人教育根本任務的必然要求

國無德不興，人無德不立，道德對國家和個人都具有基礎性意義。中華文化自古崇尚以德性精神為依歸的理想人格?！洞髮W》開宗明義：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善?！笨梢?，我國傳統就將立德、明德、使人向善視為高等教育的基本使命。在新的歷史時期，為培養合格的社會主義建設者和能擔當民族復興大任的時代新人，黨的十八大報告明確將立德樹人作為教育的根本任務，黨的二十大進一步將落實立德樹人根本任務放在教育工作的統領位置。習近平總書記高度重視立德樹人工作的重要性，并圍繞如何落實立德樹人根本任務作出系列重要指示，強調“要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準，做到以文化人、以德育人”。當前，面對全球經濟發展趨勢跌宕起伏、國際政治格局震蕩不斷、多元文化的激烈碰撞與沖擊，廣大學生難免出現價值選擇的迷茫、理想信念的搖擺和道德觀念的矛盾與沖突。解決復雜形勢下學生的思想困境和道德迷局，我們亟須鑄牢大學校園陣地，充分發揮教師教書育人的作用，正確引領學生的道德發展方向。

道德模范是社會崇德向善的重要旗幟，這也意味著高等教育立德樹人的關鍵在于教師要做到以身示范。根據阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）所提出的社會學習理論，人的社會行為主要是通過觀察、模仿生活中重要他人的行為而習得的。英國教育家約翰·洛克（John Locke）同樣認為：“沒有什么事情能像榜樣這么能夠溫和地而又深刻地打進人們的心里?！盵11]教師作為學生重要的學習榜樣，其言行舉止都將對學生產生重要影響。立德者需先自立，樹人者要先樹己，為此，高校教師需將教書育人和自我修養相結合，重視發揮自身的道德示范引領作用。

（二）教師身份角色的內在要求

我國的文化傳統通常將道德作為識人、用人的首要標準，固有“德者，才之帥也”（《資治通鑒· 周紀一》）的認識。數千年來，“師”與“天、地、君、親”并列，已成為中華民族的重要精神偶像。教師的崇高地位決定了其既是知識的化身，又是道德的典范和人格的楷模，為此，“師者，人之模范也，無德者無以為師”（《法言·學行》）、“學為人師，行為世范”等表達已成為社會認識和評價教師的基本標準，并涌現了大量“以身示范”“為人師表”的大賢良師。在學生眼中，教師“吐辭為經、舉足為法”（《進學解》），教師的舉手投足均具有重要的示范效應?？鬃右苍赋觯骸捌渖碚涣疃?；其身不正，雖令不從。”（《論語·子路》）可見，教師作為學生的啟蒙者、引路人，肩負著“傳道、授業、解惑”的多重使命，不應將自己局限于“經師”的標準，更要樹立“人師”的風范。

習近平總書記非常重視教師隊伍建設，2021年4月19日在清華大學考察時再次強調：“教師要成為大先生，做學生為學、為事、為人的示范，促進學生成長為全面發展的人?！盵12]古人有言：“治人者必先自治，責人者必先自責，成人者必先自成。”（《錢公良測語·規世》）對教師而言，育德需先修身，樹人要先正己。為完成立德樹人的根本任務，教師必然要率先垂范，自覺傳播和建設社會主義精神文明，以德立身，以身立教，做好學生成長的鏡子和引路人。

（三）體現了個人道德成長的一般規律

個人的道德不是與生俱來的，也不是固定不變的，其發展是按照從低到高的順序呈現出不同的階段性和水平?？鬃釉鴮ψ约旱某砷L進行總結：“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。”（《論語·為政》）可見其思想境界的提升經歷了不同階段：第一階段主要是學習領會規則，第二個階段不受規則左右，第三個階段為主觀意識與社會規則融為一體，能夠做到收放自如卻又不超越規則?？鬃訉ψ约撼砷L過程的總結一方面說明了道德修養的成長是循序漸進、覺悟不斷提高的過程，另一方面說明了道德的最高境界是融規則于一體的隨心所欲、自在無礙。“從心所欲，不逾矩”體現了個人自由意志和社會規范、權利和責任的完美結合，也為我們描繪了理想道德境界的美好藍圖。

著名心理學家皮亞杰和科爾伯格等人曾以道德內化的程度為標準將人的道德發展從低到高依次分為以自我為中心的前習俗水平或前道德階段、以權威與規則為主導的習俗水平或他律道德階段、以理性和人類普遍倫理原則為指導的后習俗水平或自律道德階段。以此來看，人的道德發展水平雖然與年齡有關，更取決于個人的認知能力，而且人的道德呈現出由他律向自律、由客觀責任感向主觀責任感發展的過程。教師的職業道德也隨著職業生涯的變化呈現類似的發展規律。有研究者將教師的專業發展分為入職期、發展期、停滯期或重新評估期、穩定期、臨近退休的保守期等，認為各階段對應的職業道德特征分別為依從性道德學習、認同性道德學習、對專業道德認同的重新評估、信奉性道德學習、職業心態下滑[13]。這意味著不同職業生涯階段的教師具有不同的道德追求和表現，其中，最高階段的職業道德為信奉性道德，是教師在通達事理和熟練掌握道德規則之后所形成的道德信仰和自律意識。這也意味著掌握和遵守基本的職業道德規范只是師德建設的基礎階段，現實中還應進一步鼓勵和引導廣大教師在遵守基本職業道德原則和規范的基礎上因材施教、守正創新，展現獨特的道德人格。

三、新時代推動高校教師在師德方面發揮示范引領作用的建議

（一）筑牢教師的信仰之基，為其發揮示范引領作用指明方向

信仰是對某種宗教、思想、學說、主義等的極度信服或尊重，并將其作為自己的行動準則。雅斯貝爾斯指出，教育須有信仰，沒有信仰的教育只是教學的技術，而不是教育[14]。進入20世紀以來，強調服務于社會現實需要的政治論高等教育哲學的影響力開始并駕齊驅甚至超越以保存、傳授和發展高深學問為主的認識論高等教育哲學。2018年習近平總書記在北京大學師生座談會上指出：“古今中外，每個國家都是按照自己的政治要求來培養人的?！盵15]中國共產黨領導的社會主義國家性質決定了我國高等教育事業的根本任務是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。俗話講：正人先正己。高校教師作為知識的傳播者、精神的引路人，只有向黨的理論和路線方針政策看齊，秉持心有大我、至誠報國的理想信念，樹立“躬耕教壇、強國有我”的志向，按照“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”[16]的標準嚴格要求自己，才能以崇高的精神、高尚的人格燭照學生的心靈，堅定學生的信仰，使學生親其師、信其道。為此，教師需要系統、深入學習馬克思主義相關理論及中國特色社會主義系列理論成果，尤其是習近平新時代中國特色社會主義思想，堅定共產主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想，并樹立為之奮斗的信念和信心。同時，教師在實踐中還要做到知行合一，在堅守馬克思主義信仰、堅定“四個自信”的基礎上，正確認識時代責任和歷史使命，努力將共產主義理想和信念落實到實際行動中，自覺當好學生為學、為事、為人的“活教材”。

（二）提高教師的德性修養，為彰顯示范效應提供自律保證

德性品質是行為者在向善的意愿、善惡的辨認、好善惡惡的情感認同之基礎上所提出的自我要求，具有較強的自律性[17]。教師德性自覺的缺失被視為當前教育領域師德問題屢禁不止的重要原因[18]。在麥金太爾看來：“德性的品質將不僅維持實踐，使我們獲得實踐的內在利益，而且也將使我們能夠克服所遭遇的傷害、危險、誘惑和渙散，從而在對相關類型的善的追求中支撐我們?！盵19]對于教師而言，德性作為統一性的精神結構和普遍性的心理傾向，能確保教師在不同境遇下的向善性，保證行為目標的正當性；作為道德判斷能力的德性能夠為教師的自我評價、自我激勵和約束提供內在的標準和依據，使教師在面對不同的道德境遇時做出合理的道德選擇；作為對善的情感認同，德性能夠激發教師在具體情景中的道德動機，使教師勇于克服困難，堅決踐行自己的道德責任，實現自我的價值。與此同時，德性修養離不開合理的道德認知、積極的道德情感。為提升教師的德性品質，增強教師的道德自律意識，確保教師能夠發揮道德示范引領作用，政府和高校需重視教師道德認知水平的提升和積極道德情感的培育：一是通過對師德規范和行為準則的宣傳教育與學習，將外在的社會規范與教師的主體意識相融合，使外在的道德要求或道德的社會標準內化為個體自身的道德品質，避免與社會規則脫軌而陷入個人經驗主義和主觀主義。二是通過道德敘事和對典型道德形象的挖掘將師德理想人格化，不斷展現神話、寓言、歷史及現實中道德榜樣人物的內在品格、德性、人格形象，還可以通過對正面價值的贊揚、對負面價值的譴責合理引導教師的價值取向，培養教師的情感定勢和道德覺悟。同時，利用“見賢思齊”的心理，以人民教育家為榜樣，引導教師賡續老一輩教育工作者的教育家精神，堅持以德立身、以德立學、以德施教[20]，擁有崇高的信念和道德理想。

（三）強化教師的自我效能感，增強示范引領的信心

發揮教師的道德示范作用需增強教師在道德行為方面的自我效能感。根據班杜拉等人的研究，自我效能感深受個人的成敗經驗、來自其他人的替代性經驗以及言語勸說等因素的影響。提高教師在道德示范方面的自我效能感首先要注重對教師道德活動的正面表揚和激勵，滿足教師在物質和精神方面的合理訴求，使教師職業成為令人羨慕的職業。同時，要認真挖掘并表彰教師在教書育人過程中所表現出的愛崗敬業、淡泊名利、甘為人梯、樂于奉獻等品質，增強教師以德育德、以德施教、勇做學生道德榜樣的自信心和榮譽感。其次是利用見賢思齊的心理，將榜樣宣傳與自我效能感提升相結合，及時表彰教師群體涌現出的先進人物和模范事跡，大力宣傳身邊的師德標兵，以榜樣的成功經驗和示范效應進一步增強其他教師的自我效能感，提升其道德追求。另外，還可以通過言語教化提升教師的自我效能感。鑒于不同的職業發展階段需要不同的師德培訓內容，高?？裳垖＜覍W者、道德模范來學校傳經送寶、相互交流，幫助教師明事理、樹信念、正理想，追求更高的道德目標。與此同時，還應充分發揮教師黨支部的戰斗堡壘作用、老帶新的傳幫帶傳統，及時了解教師群體的思想動態，以習近平新時代中國特色社會主義思想武裝教師，使教師堅定高尚的道德信念，潛心立德樹人，樂于以身示范，勇做新時代“四有好老師”。

（四）尊重教師的專業自主權，為道德行為選擇提供自由空間

“從心所欲，不逾矩”是教師發揮道德示范作用的理想境界，但前提是要為“從心所欲”的專業行為提供制度保障和文化支持。教書育人活動具有較強的專業性。教師所采取的教育策略因人而異、因事而變，高度依賴自身的經驗和主觀判斷。對教師而言，自覺主動地出于道德而行動比消極被動地合于道德而行動更能體現出道德特有的自律性質，因而更具有道德價值[21]。眾所周知，授人以魚不如授人以漁。在師德建設中，與其強調“應該”“禁止”等指令性要求以及教師的被動服從，不如啟發教師的道德智慧，使其具備相應的道德分析、判斷與選擇能力，并形成較強的道德自律意識。進入職業成熟階段的教師對職業道德規范普遍具有深刻的認識，學?？蓽p少對其行為的規約與監督，側重引領該群體樹立崇高的道德理想信念、奉行更高的道德標準。具體而言，一方面要聚焦師德認知能力、師德智慧、師德行為能力，培養教師對公平、正義等基本道德標準的理性認知，提高教師在道德注意、思維、反思、判斷、選擇、行動中的能力和智慧[22]。通過對終極性道德問題的追尋，教師對道德問題的認知將更加澄明、透徹，在道德行為的表現上也會更加從容、自信。另一方面要尊重教師的權利和意愿。倫理分為以外部社會道德規范為依據的“規范倫理”和源于個體內在心性品格的“德性倫理”。進入工業化社會以后，德性倫理逐漸被規范倫理所取代，對技術的崇拜使人們寄希望于外部道德規范建設，而忽視了對個人內在精神世界的培育和引導。社會秩序僅依賴人們對外在行為標準的被動適應而無視人的內在精神追求，其結果只能達到抑“惡”的效果，無法激發人們內心對“善”的追求。如果缺乏對教師權利的保障，再多的師德規范性制度也難免淪為“文件治教”。高校只有尊重教師在教育中的主體地位，維護教師職業尊嚴和合法權益，關心教師身心健康，才能激發教師的工作熱情、道德使命感和責任意識，使教師在立德樹人的過程中充分發揮自身的示范引領作用。

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（責任編輯：劉潔）