高等教育全體系融合式教學模式的構建

[摘 要]當前我國高等教育領域中，融合式教學是備受關注的熱門議題之一。通過對混合式教學和融合式教學研究成果的梳理，對二者進行比較，可以發現融合式教學作為教學的新形態，更適合當下高等教育面對的實際問題。從教學目標、教學形式、教學內容、教學對象、教學時間、教學評價等方面的融合，探討全體系融合式教學設計與實施的可行性，以期促進高等教育全體系融合式教學高質量發展。

[關鍵詞]高等教育；融合式教學；構建

[中圖分類號] G642 " " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 11-0107-03

教育改革一直是我國教育事業長期持續關注的問題，自國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（1999年）首次提出“大力提高教育技術手段的現代化水平和教育信息化程度”[1]以來，后續教育部印發的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》（2012年）以及國務院印發的《中國教育現代化2035》（2019年），表明信息技術不斷深入并融合進教育過程的各個階段，發揮著越來越重要的作用。在智能時代背景下，探索高等教育到底要融合什么，即融合式教學的內涵，以及如何高質量的將其與信息技術相融合，成為高等教育改革的新命題。

一、“混合式教學”與“融合式教學”的比較

（一）混合式教學

混合式教學的理解源于Blended Learning，NavoWave （www.navowave. com）的創始人Harvey Singh在2003年撰文闡釋了Blended Learning的維度：Blending Offline and Online Learning（混合離線學習與在線學習），Blending Self-Paced and Live， Collaborative Learning（混合自定進度學習和實時合作學習），Blending Structured and Unstructured Learning（混合結構化學習和非結構化學習），Blending Custom Content with Off-the-Shelf Content（混合自定義內容學習和指定內容學習）[2] 。2004年何克抗教授撰文將Blended Learning譯為混合式學習，指出“Blended Learning，就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來”[3]，認為在教學過程中，教師要充分發揮啟發作用、引導作用，同時學生作為學習主體，要呈現出學習的主動性和積極性乃至創造性。

2013年我國首個慕課平臺“學堂在線”上線，自此慕課資源逐漸發展成熟。2019年教育部印發《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》（下文簡稱《實施意見2019》），其在文中建議各高校可以借由慕課、SPOC等在線課程，并結合本校的教學實際情況，“安排20%—50%的教學時間實施學生線上自主學習，與線下面授有機結合開展翻轉課堂、混合式教學，打造在線課程與本校課堂教學相融合的混合式‘金課’”。[4]

由此可以看出，Harvey Singh所謂的Blended Learning（混合式學習）側重的是學習活動的混合，其授予對象范圍較廣，可以是學生，也可以是受培訓的相關從業者。而《意見》中提及的混合式教學，則發生在教育領域，側重強調的是將已有的數字化教育資源與傳統的課堂教學相混合。簡而言之，“混合式教學”，是線上優質教學資源與線下傳統課堂的混合，學生學習時間形式多是異步的，教學活動從“以教師為中心”轉化為“以學生為中心”，其核心是“促進交互”。[5]

（二）融合式教學

融合式教學的內涵則更為復雜。在《教育生態學視野下基于MOOC的融合式教學模型構建》一文中，李艷紅等學者指出“融合式教學將傳統課堂教學與在線網絡教學結合在一起，體現更加豐富的教學內涵：線下學習與線上學習的融合，自定步調學習和同步協作學習的融合，結構化學習和非結構化學習的融合，內容定制學習和內容非定制學習”[6]文中的融合式教育直接使用了Harvey Singh闡釋Blended Learning的四個維度。

另一部分學者認為融合式教學模式與混合式教學模式存在不同。如穆肅將融合式學習概括為“發揮線上和線下學習優勢，學生在以學為中心導向的多學習場景、多教學情景和多樣化學習活動中開展自主靈活、無邊界連通的學習。”[7] 2022年汪瀟瀟、郭雙雙兩位學者援引這一理論，并總結“融合式教學是傳統課堂與在線教育以同步形式展開。”[8]汪瀟瀟認為混合式教學與融合式教學的區別在于“異步”與“同步”，融合式教學是線上與線下的同步教學，并強調了融合式教學具有靈活性、互動性和多元性。 沈欣憶、苑大勇等學者提出融合式教學是混合式教學的進一步深化和提升。“融合式教學是混合式教學的2.0版本”“融合式教學……發揮線上教學和線下教學的最大效能”[9]文章提到了混合式教學的不足，對融合式教學的設計要點和實施方案皆有嚴謹的數據支撐。

基于以上討論，學者們對混合式教學與融合式教學的認識，或認為兩者是教育改革中具有不同側重面的教學模式，或認為兩者是基礎與升級的關系，抑或是不同歷史階段的產物，但很明顯，混合式教學與融合式教學兩者之間并不存在根本的不同。不過相較于“混合”而言，“融合”的方式更加多元化，就課堂模式而言，融合式教學模式是學生既可以參與線下課堂也可以通過網絡參與線上課堂的同步教學模式，也是學生按時保量完成教師篩選后的學習資源，實現異步教學，它是全時段的、不受空間限制的全場景式教學模式，其更深層更豐富的含義，更加適合當下高等教育面對的實際問題。

二、全體系融合式教學設計與實踐

（一）教學目標：價值塑造，能力培養和知識傳授相融合

融合式教學是將價值塑造、能力培養和知識傳授“三位一體”相融合。黨的十八大以來，我國高等教育把立德樹人作為教育的根本任務，由此傳統的知識或者技能單一傳授已不再符合今天的高等教育學情，如何更好落實立德樹人根本任務、全面提高人才培養質量，是當下高等教育教學的核心目標。融合式教學正好能實現這一教學目標。在這一教學模式下，教師將易獲取的知識點講解安排在課前與課后，利用線上優質教學資源，做基礎知識的夯實和延伸知識的拓展，知識傳授的大部分在線上進行。這樣在課堂教學中，教師利用雨課堂等工具開展實時的線上線下同步教學時，及時了解和掌握學生的學習狀態，將能力培養提升到更加重要的地位，針對學生課堂討論與課程內容，將價值引導更好地融入課堂教學。由此，教師的角色正在從單純的學習資源供應者轉變為學生學習過程的同行者和學習效果提升的推動者。對學生來說，這一模式的實施，在教室中學生能夠保持較高的思維活躍水平，“三位一體”的融合也更加容易實現。

（二）教學形式：傳統課堂與現代信息技術相融合

傳統課堂教學要融合信息化教學平臺，如雨課堂、超星、釘釘或騰訊會議等工具，在課堂教學的同時開展線上同步教學。從授課過程看，組織同步教學并不費力，90后乃至00后的學生更容易接受這種同步教學形式。以雨課堂線上線下同步教學為例，“彈幕”功能拉近了師生之間的距離，“課件標記不懂”功能的匿名性質，也解決了部分學生不好意思舉手提問的困惑，“回看”功能更是實現一部分不能到課的學生，可以在任何其他的時間開展學習或者及時回看回學。

傳統課堂教學要融合在線優質教學資源，如精品在線課程、大學慕課等，打造課前、課中、課后全方位融合式“金課”。課前可以安排學生利用在線學習資源掌握基礎知識，課后可以安排學生利用在線學習資源了解拓展知識，異步與傳統課堂的學習形式，解放了線下課堂的囿限，教師不再急于傳授知識，有更多時間與學生互動與討論，真正實現了翻轉課堂。

簡單來說，融合式教學的形式，就是線上教學與線下教學既異步混合又同步融合的形式，是課前（自主學習）、課中（線上+線下同步）、課后（拓展教學）的統籌（見圖1）。這一教學模式，既強化了師生之間的交互性，又打破傳統課堂的時空限制，營造全方位的學習環境。通過合理的教學設計深度融合，構建了覆蓋全面、囊括各類場景、貫穿整個過程的無間斷學習環境，并同步創新提供了多元化、即時性的學習服務，從而有力推動了精確、開放及共享的智慧型學習方式的發展。

（三）教學內容：知識、技能教學與高水平科研成果教學相融合

采用融合式教學模式，有利于教師的高水平科研成果融入具體的課堂內容中，實現教學與科研的相統一。高等院校既承擔了人才培養的重任，也被視為科技文化創新的基地，基于此，高等教育的教學內容，不僅僅是知識與技能的傳授，也應該融合高水平科研成果作為教學內容。教師可以打造專屬的在線空間，用于分享最新的研究成果、發表的論文鏈接、科研數據集、實驗視頻等，并定期進行更新以確保內容的時效性和相關性，以此學生養成定期查看內容的良好習慣；同時，在線空間設置討論區，組織開展在線研討會，探討研究過程和方法；注意將科研資源進行整合，方便學生隨時訪問和使用。這樣不僅有助于加深學生對學科前沿的了解，還能促進學生對新的理論發現，推動知識的轉化與創新，提高創新人才的培養。

（四）教學對象：個性化學習與同步合作學習相融合

學生個體間因學習習慣、知識結構、學習能力等因素的影響，學習效果呈現出較大差異。教師可搭建課程知識圖譜，學生在線下根據自身實際按需學習，其速度和范圍由學習者自我管理或控制，實現個性化學習。這一學習模式更適合自學性強且自律性好的學生，如不加以干預，一個教學單位的學習情況將趨向于兩極分化。因此，教師需定期檢查和監督學生的學習進度，并組成學習小組，促成學生間的同步合作學習，實現知識共享。將個性化學習和同步合作學習相融合，既能消解個性化學習所產生的孤獨感和知識盲區，又能對學習內容進行適度的、點對點的討論，促進學生間的共同進步。

（五）教學時間：碎片化學習與系統性學習相融合

當下高校課程是學者們系統的有組織地進行了編排并制定了嚴格的學習計劃，但如今學生獲取知識的途徑卻是碎片化的，相較于在1個90分鐘的大課堂學習，他們更喜歡在18個5分鐘的時間內接受知識信息，相較于面對一個嚴肅的教授，他們更喜歡在網站上開著橫飛的彈幕獲取知識數據。基于此，教師可將整個課程或學習內容分解成多個獨立但相互關聯的小模塊。每個模塊包含特定的知識點或技能，模塊之間可以靈活組合，學生可以根據自己的興趣和進度選擇學習路徑，不過需在模塊之間建立清晰的連貫性，以確保知識整體結構的連貫性。融合式教學模式的構建，將碎片化學習與系統性學習相統一，有利于強化知識的易獲取性和學習的靈活性，同時彌合知識點之間的縫隙，建立知識結構的完整性和系統性。

（六）教學評價：正向激勵與負向刺激相融合

教師在教學的各個環節都應該設計正向激勵或者負向刺激的評價機制，以保持學生的思維活躍。以學習通平臺為例，在課程進行完一個知識點的講解后，設置相關練習題并限時作答，每道題的正確與否記入平時成績，發布答題柱狀圖。學習通的“選人”功能，教師既可以借此檢測學生課程學習效果，然后相應地進行加分或者減分，對于學生來說，這種加分（正向刺激）或者減分（負向刺激），能夠激發其學習熱情，尤其是對學習程度較好的學生而言更是如此。另外，搶答功能也具有類似的刺激作用。將具有難度的練習題發布后，如有學生給出有較有深度的理解或者典型的錯誤答案，教師可以直接評分并累積平時成績。名字出現在大屏幕上被點評，無疑是一種較強的刺激學習（正向或者負向），對基礎較好的學生更是如此。

三、結語

融合式教學，是先進的信息技術和實際教學應用的融合、針對各個具體教學應用場景，解決高等教育教學實際痛點的教學模式。在教育數字化的背景下，持續深化對融合式教學模式的研究與革新，必將引發更豐富的理論啟示與實際成效的涌現。

參考文獻：

[1]中共中央，國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定[J].高校理論戰線，1999（7）：4-9.

[2]Singh H. Building Effective Blended Learning Programs[J].Issue of Educational Technology，2003.43（6）P.51-54.

[3]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].電化教育研究，2004（3）：1-6.

[4]教育部.教育部關于一流本科課程建設的實施意見[EB/OL].（2019-10-30）http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

[5]于歆杰.高等教育數字化教學的發展歷程與未來展望[J].中國高等教育，2023（Z1）：4-7+11.

[6]李艷紅，楊文正，柳立言.教育生態學視野下基于MOOC的融合式教學模型構建[J].中國電化教育，2015（12）：105-112.

[7]穆肅，王雅楠，韓蓉.線上線下融合教學設計的特點、方法與原則[J].開放教育研究，2021，27（5）：63-72.

[8]汪瀟瀟，郭雙雙.清華大學線上線下融合式教學實踐與啟示[J].現代教育技術，2022，32（4）：106-112.

[9]沈欣憶，苑大勇，陳暉.從“混合”走向“融合”：融合式教學的設計與實踐[J].現代教育技術，2022，32（4）：40-49.

（責任編輯：孟冬冬）