共生理論視域下高教基教深度融合的思考

[摘 要]高等師范院校生物科學專業開設的課程是對中學生物（學）的有效銜接和廣泛拓展。通過介紹共生理論與高校生物科學專業與中學生物（學）的關系和重要性，重點提出高校生物科學專業要保持高校課程持續改革，優化課程目標與教學環節，與思政教育、中學生物同向同行，達到協同育人的目的，采取多元評價，助力學生成長。

[關鍵詞]生理論；高等師范院校；中學生物（學）

[中圖分類號] G642 " " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 11-0105-03

一、共生理論概述

“共生” 一詞來源于生物學，指不同屬種的動植物之間通過互相利用各自的特性和優勢共同生存的現象。德國真菌學家德貝里 （Anton de Bary）于1879年首次提出生物界廣義共生概念[1]，認為共生是不同生物密切生活在一起。之后共生理論被逐步補充和發展，20世紀50年代以后，許多學者提出共生并不僅屬于生物現象，也存在于普遍的社會現象中，至此共生理論開始滲透并應用于多個領域。

共生關系可以理解為共生單元之間在一定的共生環境中按某種共生模式形成的關系。其中共生單元、共生環境和共生模式是共生理論的三個要素，三個要素之間相互影響相互作用。共生單元是共生系統中最基本的單元，不同的共生系統中共生單元具有不同的特點和性質；影響共生系統的各種因素的總和就是共生環境；在一定的共生環境下，共生單元之間相互結合和影響的形式就是形成了共生模式[2]。

二、生物科學專業師范教育與中學生物（學）的共生契合點

教育是一個系統工程，不同教育階段的銜接尤為重要。教育的不同階段可視為整個教育生態系統中的共生單元，在創造和提供一定共生環境的前提下，如何形成促進學生全面發展的共生模式是教育一直討論并不斷調整的課題。生物學新課標也明確指出，學段銜接問題應體現學習目標的連續性和進階性。

（一）高教基教學段的銜接性

從過程上看，九年義務教育之后，部分初中生進入高中學習，通過高考的篩選，一定比例的學生才能升入高等師范院校。所以，中學為高校輸送人才，中等教育的質量決定著高等教育，反過來，高校對中學的重要意義在于高等師范院校為中學培養師資，提高理論指導和學術引領。二者之間屬于共生關系。雙方的全方位互動，才利于共生雙方的協同發展。與此同時，對于師范專業的學生來說，教育實習是極其重要的實踐環節，中學能夠為師范學生提供最為理想的實習基地，并且中學教師可通過“國培計劃”等形式在師范院校得到專業培訓以提升綜合素質。

（二）高教基教立德樹人的銜接性

習近平在2018年召開的全國教育大會上強調，“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育，貫穿基礎教育、職業教育、高等教育各領域。”義務教育生物學課程標準指出，落實立德樹人根本任務，充分發揮學科育人價值。雖然，小學、初中、高中和本科階段有各自的教育功能和定位，但其育人和知識目標依次遞進，有序過渡。不同學段的有效銜接利于建立不同學段的合理育人體系[3]。堅持立德樹人，才能回答好，“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的問題。高等師范院校對人才培養是繼高中階段之后的延續和提升，在不斷優化思政課程教學內容與形式的基礎上，通過構建專業課程的思政體系，確保學生獲得知識技能、提高綜合素質的基礎上，樹立教育情懷，培養其創新意識和科學精神。課程思政的設計中，因專業課程特點的不同，重視課程內容的多樣性和獨特性，激發學生的學習興趣和對專業的熱愛，在全面學習專業知識的同時，更多地了解社會需求和現實情況，進而為成為一名合格生物教師做好充分準備。

（三）高教基教知識體系的銜接性

小學到大學的教學內容具有一定的邏輯關系，是在符合學生身心發展規律條件下，其知識體系從簡單到復雜、由量變到質變、循序漸進的過程。小學階段為培養生物興趣奠定基礎，初中的生物學與高中生物的學習是有效銜接、循序漸進、連貫一致的，是逐步深入的認識生物學的過程，為生物科學師范專業做好充足準備。例如：小學階段的《科學》課程涉及部分初中《生物學》的內容，初中《生物學》與高中《生物》緊密銜接，師范院校的生物科學專業，將初高中生物涉及的知識進行分門別類地進行了擴展，分別成為《植物學》《動物學》《遺傳學》《生態學》《植物生理學》《動物生理學》《生物化學》《分子生物學》《微生物學》等，其中，中學階段的生物競賽中，大部分題目均包括以上大學科目涉及的內容，這是高中與生物科學師范專業緊密銜接的重要體現。同時，對于生物科學的師范生來說，畢業后要從事中學，甚至是高中生物教學的工作，就此形成閉環，本科學習效果直接關系到今后工作的知識儲備和需求。總之，共生理論視域下，師范專業生物科學專業與基礎教育初高中生物的關系就是相互促進，協同發展的關系，初高中生物的學習為師范專業生物科學專業學習奠定基礎，師范專業生物科學專業的學習是初高中生物知識的縱向深入、橫向拓展，為師范生更好地勝任初高中生物教學打下基礎。

三、生物科學專業師范教育與中學生物（學）共生困境及優化路徑

目前共生理論在教育領域主要應用于教師發展、管理等方面[4]，而在生物教師培養方面，應用比較少。《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出 “基本建成高校、中小學各學段上下貫通、有機銜接、相互協調、科學合理的課程教材體系；基本確立教育教學主要環節相互配套、協調一致的人才培養體制；基本形成多方參與、齊心協力、互相配合的育人工作格局”。

（一）注重共生環境，實現師范教育專業理論與師德培養的同步提升

生物科學（師范）專業以“立德樹人”為根本任務，師范生的師德取向不僅影響自身發展，對未來的教育對象都會產生深遠的影響。所以，德育的培養和傳承尤為重要。教學實踐中，多數教師只是在專業課中挖掘幾個“思政”因素，課堂上點到為止地體現一下，并沒有把“課程思政”理解成為“在知識、能力、素養三維立體教學目標上的有機統一”。以《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》中對師德踐行能力中指出的遵守師德規范（理想信念、立德樹人、師德準則）和涵養教育情懷（職業認同、關愛學時、用心從教、自身修養）為依據，高校課程與思政教育、中學生物“同向同行、協同育人”。邀請大學思政教師和中學生物一線教師參與高等教育課程教學目標的制定，優化課程目標。專業教師與大學思政教師相結合，根據課程特點“立德樹人”，實現學生情感態度與價值觀目標塑造；思政教師的加入能夠更好地將“課程思政”在三維教學目標上實現有機統一，避免專業教師挖掘幾個“思政”元素，在課堂上隨便體現一下的現象，借助專業知識，找準切入點，因勢利導，引入科學精神、價值取向、家國情懷等，潛移默化地讓學生在學習專業知識時，思想得到升華，協同轉化為育人資源，實現“知識傳授”和“價值引領”的有機統一。

（二）師范教育與基礎教育知識體系無縫銜接

生物科學（師范）專業培養的畢業生不僅具有扎實的生命科學基本理論知識和較強的實驗技能，而且能夠在中學從事生物課的教學工作。

雖然，高等師范院校是為中學培養師資力量，但選擇的教材往往與農業院校的教材基本一致，缺乏針對性，與目前初高中生物的對應性聯系相對較少；高等師范院校在制定教學計劃時更多的是參考同類院校的課程設置，很少考慮到服務中學的實際情況，造成大學生物課程與中學教材知識結構脫節。初高中生物相當于是對大學各門課程的總結和概括，而大學將這些知識具體細化，針對初高中生物中的某個具體的內容進行深入的剖析，甚至將一節或一章的內容擴展為一本書的內容。要求高等師范院校專業課教師在授課的過程中，通過與初高中生物課本進行對比，總結本專業課程的知識點，針對相關內容進行重點講解和剖析，指出初高中生物中的某些知識點與大學中某門專業課的具體知識點的聯系和區別，便于學生進行比較和識記。建議教師從整個授課體系入手，將共生的理念貫穿于師范專業課程與初高中生物的關系，更多的服務于初高中生物，而不是單純的講授某一門課程。

（三）聚焦共生特點，師范教育與基礎教育聯合開發生物學科教學課程

高等師范院校要體現“師范”的特點，在教育不斷發展的趨勢下，保證基礎教育師資數量的同時，更要不斷提高其高等教育教學質量，培養能夠勝任基礎教育教學科目的教師。教師的自身素質直接決定了教育的質量和教育的水平，如何提高和塑造高等教育中師范生的整體素質是師范院校的主要任務。對接初高中學校，了解學校需要什么樣的生物教師，做到有目的、有方向、有途徑的實現共生、發展、促進。與初高中生物教師多交流，了解實際狀況，了解課程結構，知識點以及考試要求，甚至是加強生物高考試題的研討和生物競賽試題的研究。

明確初高中學校的生物課程教學內容和目標的基礎上，促進初高中和大學生物學不同共生單元之間的高效溝通、合作，避免共生體系中產生的障礙。高教和基教之間可通過教研教改項目、研究課題等形式，增進不同學段生物教師之間的交流，明晰不同階段的任務和分工，實現高校和初高中生物教學的有效銜接，進而為培養初高中生物教師奠定基礎。

對于高等師范教育的專業課教師來說，在以“守好一段渠，種好責任田”為目的的同時，應積極建立多層級、多主體、共同參與的課程體系，讓師范生的能力時時鍛煉，處處體現，通過協同育人的方式，全方位、多層次提高師范生綜合素質，進而滿足基礎教育對師范生綜合的需求。通過課堂教學，組織學生對生物課堂進行模擬、創造更多的機會走進初高中校園，發揮學校主渠道作用的前提下，更多地利用社會優良資源，合理安排、科學設計校內外活動，營造良好的育人環境和學習氛圍；高校教師在充分分析學生的特點和學科特點的基礎上，為學生進一步學習做好準備。例如，依托院系教育實習基地，在原有理論課程教學環節中，增加中學生物學中專業課內容的教學觀摩活動，再如，除了高校教師進行專業課的講授外，針對專業課程相關章節，以小組為單位的形式觀摩一線生物教師授課情況，切身體會和感受如何將生理學知識講授給學生；利用小組交流、討論等形式，鍛煉溝通合作能力、學會反思，進而改進學習策略，促進學習自主性的形成。打好專業知識基礎的前提下。將教育見習、教育研習、教育實習進行到底，實現學生的學以致用。

（四）探索多元評價體系，保障共生模式下學生成長

本科教師要參考初中《生物學》和高中《生物》課程標準，依據本科生學習目標、統籌教材和教學環節、設定包括考試在內的多元評價機制。多元評價不僅讓知識和技能得到落實和提高，更重要的是，學生從中能夠了解自己的進步和不足，明確繼續努力的方向，進而促進學生的發展。利用多元教學評價，師范生了解不足、明確努力方向、提高反思和溝通合作能力；實現課程持續改進閉環的同時，讓師范生精準滿足中學生物教師的需求。在閉卷考試（限制式的表現性評價）的基礎上，加強開放式的表現性評價和過程性評價，同時針對學習效果，增加學生自評、學生互評、師生評價等環節，提升評價和合作能力；通過對信息的收集分析，讓學生了解自己的進步和不足，明確繼續努力的方向，進而促進學生持續發展，養成終身學習習慣；依據教師授課介紹的生產生活實踐和研究進展，學生能夠展示自己利用知識點解釋生活現象、解決生產相關問題的能力；根據興趣點查找、閱讀文獻，介紹科學前沿；提倡并鼓勵學生制作與課程相關的教具、實驗裝置等，增強其動手能力。

參考文獻：

[1]陳麗君，張曉霞.共生理論下高職院校復合型人才培養模式研究[J].職教通訊， 2020，36（6）：53-62.

[2]何自力，徐學軍.生物共生學說的發展與在其他領域的應用研究綜述[J].企業家天地.2006，22（11），132-135.

[3]陳磊，徐秦法.大中小學思政課一體化建設的“段間規律”探尋[J].中國大學教學，2022， 59（6）：60-65.

[4]吳安春.共生理念引領教師專業發展[J].中國德育，2007，2（10）：20-21+87.

（責任編輯：孟冬冬）