挖掘單元導語價值?探索單元閱讀教學

【摘要】初中階段的語文教學要注重發揮學生的自主性，增強學習內容的系統性、寬泛性和深入性。語文教師要不斷探索單元閱讀教學模式，以提升學生的整體思維，讓學生在整合、比較、辨析中獲得系統的知識，更好地促進學生學習能力和語文核心素養的提升。在實際教學中，教師要充分挖掘單元導語的教學價值，探尋單元閱讀教學的途徑，提高教學的有效性。

【關鍵詞】單元導語；教學價值；單元閱讀教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文課程教學應當“從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習［1］”。單元閱讀教學就是把單元看成一個整體，對一個單元的學習內容和活動進行系統規劃、整體設計的教學方式。那么，面對單元中不同作者、不同文體、不同時代、不同國別、不同語文要素的若干文本，如何進行單元閱讀設計呢？單元導語是不容忽視的要素。文章以統編版語文七年級下冊第三單元和第五單元的教學為例，探究單元導語的價值，分析單元閱讀教學的途徑。

一、單元導語的教學價值

初中語文統編教材以“人文主題”和“語文要素”兩條線來組織單元內容。每個閱讀單元的單元導語用兩段文字分別揭示單元人文主題和本單元需要重點學習的語文要素，具有提綱挈領的作用，是教師進行單元閱讀教學的向導。

（一）提煉單元大概念

利用大概念來組織單元教學，便于創建任務群，使目標具體化，幫助教師規避雜亂知識點的堆疊教學，直達教學核心，構建“課程—單元—單課”的下沉通道，真正將素養目標落實到每一節課中，從而走向基于核心素養的深度學習［2］。單元導語可以說是教師提煉單元大概念的指路明燈。

統編版語文七年級下冊第三單元的單元導語中提到，這個單元的課文都是在講述生活中的“小人物”的故事。選文有魯迅的《阿長與〈山海經〉》、楊絳的《老王》、李森祥的《臺階》、歐陽修的《賣油翁》。無論是近現代的長媽媽、老王、父親，還是宋代的賣油翁，這些人物都很平凡，且有不同的缺點，但在他們身上又常常閃現優秀品格的光輝，引領人們務實、求美、向善。由此，教師可以提煉本單元的一個大概念：小人物，大情懷。

單元導語的第二段中強調要從開頭、結尾、文中的反復及特別之處發現關鍵語句，感受文章的意蘊。《阿長與〈山海經〉》中魯迅先生兩次提到的“敬意”“偉大的神力”是學生理解魯迅對長媽媽情感的途徑；《老王》中“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”是教師授課時的一個重要切入點，教師可以這句話為入口，引導學生探究楊絳先生對老王的復雜情感；《臺階》中父親反復感覺到的“我們家的臺階低”是學生讀懂父親精神世界的一把秘鑰；《賣油翁》中賣油翁的“無他，惟手熟爾”讓學生感受到市井小人物的高超技藝及謙虛低調。由此，教師可以提煉出本單元的另一個大概念：關鍵語句對人物精神品質和情感主旨的凸顯作用。

教師仔細研讀、分析單元導語，能提煉單元的大概念，由此設計單元教學任務，組織單元教學活動。

（二）整合單元教學目標

教學目標是教學方向的重要指引。從單元導語中提煉單元大概念后，教師要圍繞核心概念，結合學科核心素養和教材內容，進一步細化概念，擬定具體、可操作的單元教學目標，統整單元內容，設計單元學習任務，由此激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促使其積極參與學習［3］ 。

統編版語文七年級下冊第五單元的單元導語第一段是本單元人文主題的體現，引導學生從自然界中感悟人生的哲理。第二段是本單元的兩個重要語文要素：學習托物言志的手法，運用比較的方法閱讀文學作品。結合單元導語，教師可以設置本單元的三個教學目標：（1）理解和感悟課文中蘊含的豐富的人生哲理，引發學生對社會、人生、自然的關注和思索；（2）通過課文中的具體文字，品味語言之美，進而理解并掌握托物言志的手法；（3）通過文本之間的比較，發掘作品內容和寫法等方面的異同，從而加深學生對課文的理解。

二、單元導語在單元整體閱讀教學中的運用途徑

（一）創設教學情境

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“要引導學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文，提高交流溝通、團隊協作和實踐創新能力。” 好的教學情境的設置對教學目標的達成、教學活動的開展起到至關重要的作用。教師借助單元導語的指引，創設適宜的教學情境，能夠引導學生在情境中閱讀、思考、感悟，提高學生的認知能力。

七年級下冊第五單元的單元導語引用了王國維《人間詞話》中“以我觀物，故物皆著我之色彩”一句。這個單元的課文有散文，有中國的古典詩歌，也有外國的現代詩歌；有的托物言志，有的借景抒情，有的借物寓理。這些文章字里行間都烙上了作者的影子，蘊含豐富的生活哲理，引發學生對自然、人生的思考。對于初一學生來講，告別了無憂無慮的童年時代，邁進初中的大門，環境的變化、學業的壓力、青春的煩惱等接踵而至。如何在困難、挫折面前調整好心態，保持積極向上的情緒是每個學生面臨的挑戰。針對這個單元的單元導語，教師可以創設情境，引導學生走進自然，感悟哲理：“在學習和生活中，我們常常會被各種各樣的問題所困擾，心靈渴望得到慰藉。幸運的是，大自然總是以其獨特的方式治愈我們。每一朵花、每一棵樹、每一條路、每一座山，都蘊含著深刻的人生哲理。只要我們用心品味，就能從中汲取力量和希望。”

情境教學是從教學的需要出發，依據教材創設以形象為主體、富有感情色彩的具體場景或氛圍，促使學生主動學習，達到最佳教學效果的教學方法［4］。 教師依據單元導語，創設單元整體閱讀情境，遵循了基于文本、指向文本、回到文本的原則，既調動了學生的學習積極性，又能使閱讀走向深入。

（二）設計學習任務

單元閱讀教學相比單篇文本閱讀更注重單元的整體性，強調在教學中通過研讀、比較、探討等多種方式發掘文本潛藏的價值，不是只把文章按人文內涵組合在一起，而是深入文本內部，關注文章的表達形式、內部結構、核心觀點、承載信息，在文章之間形成結構化的“互文關系” ［5］。單元導語是單元提綱挈領的語句，參照單元導語設計教學任務可以增強教學任務的整體性，設計出循序漸進的教學任務。

七年級下冊第三單元的單元導語強調，本單元的學習注重熟讀靜思，要注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點，還要從開頭、結尾、文中的反復及特別之處發現關鍵語句，感受文章的意蘊。這為學生指明了探究“小人物”形象的途徑，即通過對文章中關鍵語句的仔細研讀，走進“小人物”的內心世界，感受他們平凡中的不平凡。結合單元導語，教師為單元整體閱讀課設計了以下五張學習任務單（如圖1所示）。

教師在單元導語的指引下，緊緊圍繞單元主題詞“小人物”，采用抓關鍵語句的方法深入探究“小人物”。 這五張學習任務單既有對“小人物”共性的歸納，又有對不同時期、不同背景下“小人物”特性的深入探究；既有學生個體的思考，又有合作探究。這能讓學生在學習活動中提升語文學科核心素養。

（三）組織教學活動

單元導語是單元整體閱讀教學的指路明燈。在創設教學情境、設計學習任務后，教師要緊緊圍繞單元導語開展課堂教學活動。

統編版語文七年級下冊第五單元的單元導語提示，這個單元重點引導學生學習托物言志的手法，并建議教師在授課時運用文本比較的方法，讓學生分析作品在內容及寫法等方面的異同，從而拓寬學生的視野，加深學生對文本的理解。在開展本單元整體閱讀教學時，教師緊緊圍繞這一要求，運用比較的方法分析《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》兩篇文章在托物言志手法運用上的異同點。

從單元導語可知，《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》在寫景狀物和抒發情思的方法上皆有很多可比之處。在進行單元整體閱讀教學時，教師可以從這兩個方面引導學生進行比較，探究寫景狀物類文章寫法上的相似點，發現不同文本的獨特寫法。

教師在授課時緊扣單元導語，設計了三個任務：觀物賞美、品情悟志、得法入文。這三個學習任務中的前兩個都是通過比較《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》完成的。第一個學習任務讓學生學會利用各種手法生動形象地描寫景物；第二個學習任務引導學生從自然界的景物中感受哲理，引發對生活的思考；第三個任務讓學生用學到的托物言志手法進行片段寫作，從而更好地理解并掌握這種寫法。這三個學習任務直接指向單元教學目標。在第一個學習任務中，教師又設計了四個小任務，讓學生比較兩篇文章的景物特征、狀物手法、描寫順序。學生通過仔細研讀文本，并結合七年級上冊第一單元寫景散文的知識，對寫景狀物類文章的共性和特性有了進一步的了解。寫景狀物類文章在描寫景物時必須抓住景物特征進行描寫。為了使景物描寫得更加生動形象，可以使用比喻、擬人等修辭手法，也可以調動人的多種感官進行描寫，還可以采用化靜為動的手法描寫靜態的景物。《紫藤蘿瀑布》采用由整體到局部的順序來全方位展現紫藤蘿蓬勃旺盛的生命力，而《一棵小桃樹》以時間為順序描摹小桃樹在不同生長階段的狀態，強調它生長環境的惡劣和它的頑強不屈。

在比較中，學生對文本的認知與自我認知產生落差，經歷不斷質疑、論證、評估和修正的過程［6］。這樣能夠幫助學生從“淺層次”閱讀向“深層次”閱讀轉變，提升學生的思辨意識，引導學生的思維向縱深發展。

結語

綜上所述，依據新課標的理念，單元導語是語文教師在教學過程中需要重點關注的教材資源。在探索單元整合教學模式時，教師要充分挖掘單元導語中豐富的教學價值，在單元導語的指引下創設教學情境、設計教學任務、組織教學活動，更好地提升學生的語文核心素養。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022.

［3］王俊芳.基于大單元教學的情境讀寫實踐與思考［J］.中學語文教學參考，2023（46）：28-30.

［4］韋志成.語文教學情境論［M］.南寧：廣西教育出版社，1996.

［5］蔣軍晶.群文閱讀：閱讀教學的跨越式變革［J］.語文教學通訊，2014（9）：41-42.

［6］余黨緒.理性的反思與開放的理性：語文教學中的“理性”與“合理性”問題［J］.中學語文教學參考，2017（1/2）：4-9.