問(wèn)題導(dǎo)向下的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)專(zhuān)題教學(xué)模式探索

2018年9月17日，教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施卓越語(yǔ)文教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》，提出“培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師”發(fā)展目標(biāo)。[1]2019年10月24日，教育部又出臺(tái)《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見(jiàn)》，提出要在三年內(nèi)建成萬(wàn)門(mén)左右國(guó)家級(jí)和省級(jí)一流本科課程建設(shè)目標(biāo)。高素質(zhì)的人才培養(yǎng)，要有高質(zhì)量的課程支撐。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)作為高校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)主干課程，擔(dān)負(fù)著人才培養(yǎng)、思政教育等多重任務(wù)，其教學(xué)效果的好壞某種程度上直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)改革探索，成為不少高校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)的重要課題。基于此，問(wèn)題導(dǎo)向下的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)專(zhuān)題教學(xué)模式，借助現(xiàn)代教育技術(shù)平臺(tái)，通過(guò)線上線下混合式教學(xué)，有助于培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力和高級(jí)思維，培養(yǎng)新時(shí)代國(guó)家建設(shè)需要的創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才。

一、中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)中的主要“痛點(diǎn)”

中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)為漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)主干課程，也是文學(xué)類(lèi)課程中的高階課。通過(guò)學(xué)情調(diào)研，我們了解到，學(xué)生學(xué)習(xí)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課程普遍存在下面三大問(wèn)題：文本解讀能力不足、高階思維能力缺乏、知識(shí)遷移能力欠缺。這是中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)中的主要“痛點(diǎn)”。

（一）文本解讀能力不足

課程組通過(guò)了解學(xué)生課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、期末檢測(cè)情況，并與學(xué)生交流、開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查等，發(fā)現(xiàn)：學(xué)生希望通過(guò)對(duì)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的學(xué)習(xí)獲得文本解讀知識(shí)的占35.89%（圖1），獲得文學(xué)史知識(shí)的占28.22%，獲得作品知識(shí)的占19.51%，三者合計(jì)達(dá)83.62%。希望獲得作品鑒賞能力的占50.52%，希望獲得作品分析能力的占25.09%（圖2），兩者合計(jì)達(dá)75.61%。

這個(gè)需求折射出，學(xué)生文本解讀能力嚴(yán)重不足。這與先前課堂反映出的學(xué)生不敢主動(dòng)回答問(wèn)題、分享閱讀感受時(shí)錯(cuò)漏比較嚴(yán)重的現(xiàn)象相吻合。

（二）高階思維能力缺乏

調(diào)查發(fā)現(xiàn)一個(gè)令人吃驚的結(jié)果，竟然有81.88%的學(xué)生希望老師采用課堂講授的方法進(jìn)行教學(xué)（圖3），71.78%的學(xué)生在閱讀作品時(shí)希望得到老師的指導(dǎo)（圖4），61.32%的學(xué)生希望老師布置主題討論（圖5）。

這些調(diào)查數(shù)據(jù)反映學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)缺乏，思維能力不足，尤其是批判性思維、整體性思維及創(chuàng)造性思維等高階思維能力不足，如對(duì)文本的把握呈零碎狀態(tài)，對(duì)文本背后的深層意蘊(yùn)缺乏洞察力，對(duì)已經(jīng)掌握的知識(shí)無(wú)法運(yùn)用于相似文本的分析解讀上，等等。這與以往教學(xué)中學(xué)生思維混亂，缺乏基本的邏輯和思辨，對(duì)于一些常見(jiàn)文學(xué)現(xiàn)象無(wú)從思考的現(xiàn)象相吻合。

（三）知識(shí)遷移能力欠缺

調(diào)研結(jié)果反映，多數(shù)學(xué)生缺乏有效的知識(shí)應(yīng)用能力，不知道如何利用自己掌握的知識(shí)去解決學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題和困難。如小說(shuō)閱讀，掌握了“是否有兩個(gè)或兩個(gè)以上有因果關(guān)系的事件組成”為判斷小說(shuō)是否情節(jié)小說(shuō)這一標(biāo)準(zhǔn)后，碰上魯迅小說(shuō)依然一籌莫展，無(wú)法判斷一些魯迅小說(shuō)到底有無(wú)情節(jié)，其“格式的特別”中“特別”到底體現(xiàn)在哪兒，以致無(wú)法理解《狂人日記》《阿Q正傳》等的成功之處。學(xué)會(huì)了《阿Q正傳》的基本敘事模式，卻無(wú)法分析《故鄉(xiāng)》《祝福》的基本敘事結(jié)構(gòu)，不懂《故鄉(xiāng)》“離去——?dú)w來(lái)——再離去”背后橫切面組接的新敘事模式，更無(wú)法在祥林嫂“往返”魯鎮(zhèn)的不幸生活中發(fā)現(xiàn)《祝福》對(duì)“橫切面”這種新敘事模式的嫻熟運(yùn)用。經(jīng)常主動(dòng)查閱資料解決學(xué)習(xí)中遇到的困難的同學(xué)僅占25.44%（圖6），認(rèn)為自己學(xué)習(xí)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)吃力，因?yàn)榛A(chǔ)薄弱、書(shū)目龐雜、無(wú)法甄別者占40.07%，認(rèn)為知識(shí)容量大，無(wú)法深入學(xué)習(xí)者占52.61%（圖7）。認(rèn)為知識(shí)容量大，無(wú)法深入學(xué)習(xí)一條最真實(shí)地反映了學(xué)生缺乏宏觀視野和知識(shí)遷移能力的不足，對(duì)已經(jīng)掌握的知識(shí)認(rèn)識(shí)不夠、不深，無(wú)法達(dá)成更深層次的學(xué)習(xí)，未能掌握其中的文學(xué)規(guī)律及其發(fā)展邏輯，無(wú)法將看似無(wú)關(guān)的現(xiàn)象有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。知識(shí)、能力、思維不能有機(jī)統(tǒng)一，造成知識(shí)遷移能力嚴(yán)重滯后，影響了學(xué)生對(duì)整門(mén)課程的學(xué)習(xí)。

二、以問(wèn)題為導(dǎo)向的專(zhuān)題研討式教學(xué)“痛點(diǎn)”解決方案

中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)“痛點(diǎn)”問(wèn)題解決是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要將教學(xué)理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)諸要素一并加以觀照。以學(xué)生為中心，基于全過(guò)程問(wèn)題導(dǎo)向、全環(huán)節(jié)數(shù)據(jù)分析、全階段競(jìng)爭(zhēng)互動(dòng)、全方位交叉融合的教學(xué)理念，課程組構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)輔助下以問(wèn)題為導(dǎo)向的專(zhuān)題研討式教學(xué)新模式。

（一）“四全”理念凝練

兵馬未到，糧草先行。教學(xué)改革也是如此。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)改革如何改，需要先進(jìn)的教育理念作指導(dǎo)。結(jié)合多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的具體要求，我們凝練了全新的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)“四全”課程教學(xué)理念。（1）全階段競(jìng)爭(zhēng)互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生自主思考與探索創(chuàng)新。課程教學(xué)全階段以問(wèn)題導(dǎo)向下的專(zhuān)題教學(xué)形式呈現(xiàn)，專(zhuān)題討論全過(guò)程以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)形式，通過(guò)自主探索、組內(nèi)交流、組外課堂展示、展示過(guò)程中小組互評(píng)等形式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力、思維同步發(fā)展。（2）全環(huán)節(jié)數(shù)據(jù)分析，實(shí)現(xiàn)學(xué)情教情定量化精準(zhǔn)化。課程教學(xué)通過(guò)線上、線下兩條線并進(jìn)，通過(guò)線上學(xué)習(xí)通平臺(tái)學(xué)習(xí)任務(wù)完成的大數(shù)據(jù)分析及線下各個(gè)環(huán)節(jié)的考評(píng)數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)科學(xué)化、精準(zhǔn)化。（3）全過(guò)程問(wèn)題導(dǎo)向下的分形教學(xué)設(shè)計(jì)，打通文學(xué)思維自相似培養(yǎng)路徑。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課程各章節(jié)的教學(xué)具有高度的相似性，其思維是文學(xué)思維的具體體現(xiàn)，分形教學(xué)設(shè)計(jì)有效促成了各章節(jié)文學(xué)思維的貫通。（4）全方位交叉融合，促進(jìn)人才多元發(fā)展與終身學(xué)習(xí)。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)實(shí)現(xiàn)了線上與線下、課內(nèi)與課外、思想與道德、專(zhuān)業(yè)與職業(yè)、過(guò)程性與終結(jié)性相結(jié)合的全方位交叉融合，有效促進(jìn)了學(xué)生的多元發(fā)展，涵養(yǎng)了學(xué)生終身學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。

（二）版塊化、專(zhuān)題化體系重構(gòu)

為了最大限度地發(fā)揮模式教學(xué)的功用，體現(xiàn)創(chuàng)新模式的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，我們創(chuàng)新了中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)體系。第一，完全按照創(chuàng)新教學(xué)目標(biāo)及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的邏輯理路重新編排了課程教學(xué)內(nèi)容。課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)以教材為基礎(chǔ)，以知識(shí)主線、實(shí)踐主線、思政主線為綱，對(duì)接中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)和中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)學(xué)術(shù)前沿，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了重構(gòu)。知識(shí)主線圍繞“文學(xué)思潮、現(xiàn)代詩(shī)歌、現(xiàn)代散文、現(xiàn)代戲劇、現(xiàn)代小說(shuō)”五大版塊、若干專(zhuān)題展開(kāi)，對(duì)學(xué)生需要掌握的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理；在知識(shí)主線的基礎(chǔ)上重點(diǎn)構(gòu)建教材中缺乏的實(shí)踐主線和思政主線，實(shí)踐內(nèi)容主要引導(dǎo)學(xué)生探究思潮發(fā)展、分析重要文本，對(duì)中學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代選篇進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，思政內(nèi)容則將現(xiàn)代作家所體現(xiàn)出的愛(ài)國(guó)情懷、憂患意識(shí)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、審美創(chuàng)造精神進(jìn)行深挖并自然滲透到每一章節(jié)的教學(xué)之中。重構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容主次分明，環(huán)環(huán)相扣。梳理出的基礎(chǔ)性知識(shí)教學(xué)內(nèi)容，如文學(xué)思潮、文學(xué)流派、作家作品等文學(xué)知識(shí)主要發(fā)布在線上平臺(tái)，由學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)。訓(xùn)練學(xué)生能力的探究式教學(xué)內(nèi)容，在課后完成，如探究現(xiàn)代文學(xué)的邏輯起點(diǎn)，不同時(shí)段文藝運(yùn)動(dòng)，文學(xué)思潮的變化及內(nèi)在影響、轉(zhuǎn)換機(jī)制及其對(duì)作家創(chuàng)作的影響；作品主旨內(nèi)涵、情節(jié)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)作手法、人物形象、語(yǔ)言特色的變化與對(duì)照，及變化背后的規(guī)律；其他提升學(xué)生高階思維能力的專(zhuān)題式教學(xué)內(nèi)容，如課程論文寫(xiě)作和文學(xué)創(chuàng)作等。

第二，采用分形法進(jìn)行程式化、模式化課程教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)規(guī)范化、可操作性的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用（如圖示8）。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)版塊式、專(zhuān)題化課程體系的重構(gòu)與創(chuàng)新，貫徹了理論與實(shí)踐相結(jié)合、線上與線下相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合的基本原則，為采用分形法進(jìn)行程式化、模式化課程教學(xué)設(shè)計(jì)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，真正體現(xiàn)了“先進(jìn)性與互動(dòng)性，大力推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)深度融合，積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式與個(gè)性化學(xué)習(xí)”[2]教學(xué)方法要求。為實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新、復(fù)合、應(yīng)用型人才的培養(yǎng)開(kāi)辟了新途徑。

（三）問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)方法創(chuàng)新

1.問(wèn)題導(dǎo)向的分形教學(xué)設(shè)計(jì)。針對(duì)創(chuàng)新教學(xué)體系的構(gòu)想，實(shí)現(xiàn)模式和體系效果的最大化，切實(shí)實(shí)現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為中心的教學(xué)理念，課程團(tuán)隊(duì)將體系設(shè)想落到了實(shí)處，創(chuàng)新了課程教學(xué)設(shè)計(jì)（如圖9）。本設(shè)計(jì)以問(wèn)題為導(dǎo)向，以分形設(shè)計(jì)為標(biāo)準(zhǔn)化內(nèi)容，以起承轉(zhuǎn)合為每堂課四個(gè)基本的教學(xué)階段，實(shí)現(xiàn)從問(wèn)題發(fā)現(xiàn)到問(wèn)題解決全過(guò)程的貫通。“起”是課堂教學(xué)的起點(diǎn)，來(lái)源于學(xué)生閱讀、作業(yè)等學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題以及教師教學(xué)、教研中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。“承”是解決問(wèn)題，主要通過(guò)專(zhuān)題研討等學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)解決。“轉(zhuǎn)”主要是將研討活動(dòng)中習(xí)得的知識(shí)和能力運(yùn)用于拓展問(wèn)題的解決。“合”就是實(shí)現(xiàn)全過(guò)程的有機(jī)統(tǒng)一。“分形”就是從整體剝離出來(lái)的部分有著與整體大體一致的形狀，這里借用為每章節(jié)教學(xué)大體一致的教學(xué)實(shí)踐程式。它解決了課程教學(xué)中知識(shí)、能力、思維整合性不夠的問(wèn)題，為實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移及高階思維奠定基礎(chǔ)。

2.問(wèn)題串聯(lián)：以串聯(lián)提升思維。問(wèn)題串聯(lián)是解決學(xué)生分析能力低下、高階思維缺乏的重要手段。問(wèn)題串聯(lián)的核心在于教學(xué)時(shí)建立以制約學(xué)生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的問(wèn)題串，如文學(xué)閱讀能力欠缺問(wèn)題，審美水平低下問(wèn)題，創(chuàng)新思維能力低下等問(wèn)題。以上述問(wèn)題為教學(xué)基本關(guān)注點(diǎn)，以文本閱讀為邏輯的起點(diǎn)，以問(wèn)題為傳導(dǎo)，通過(guò)知識(shí)遷移、邏輯推導(dǎo)、思辨思維、解決從閱讀分析到主題提煉到形象鑒賞到文體審美之間關(guān)鍵環(huán)節(jié)無(wú)法勾連，著力點(diǎn)無(wú)處尋覓的能力盲區(qū)，達(dá)成學(xué)生知識(shí)遷移與思辨思維盲點(diǎn)的解決。在此基礎(chǔ)上，運(yùn)用課堂掌握的基本知識(shí)及問(wèn)題解決方法對(duì)專(zhuān)題討論問(wèn)題進(jìn)行拓展、延伸，通過(guò)知識(shí)遷移實(shí)現(xiàn)實(shí)踐能力與思維能力的雙重提升。專(zhuān)題教學(xué)中的問(wèn)題串聯(lián)法，使文本閱讀、知識(shí)遷移、高階思維在串聯(lián)問(wèn)題的解決中得到訓(xùn)練，文本閱讀能力不足、高階思維能力缺乏、知識(shí)遷移能力欠缺三個(gè)課程教學(xué)“痛點(diǎn)”也可以得到一定程度的解決。

3.知識(shí)遷移：以問(wèn)題解決促能力提升。知識(shí)遷移充分體現(xiàn)了課堂教學(xué)的高階性。其關(guān)鍵詞有兩個(gè)，一個(gè)是“設(shè)計(jì)”，另一個(gè)是“建構(gòu)”。“設(shè)計(jì)”是教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)。課堂教學(xué)中，每一個(gè)教學(xué)問(wèn)題的提出與設(shè)計(jì)，必須以每個(gè)版塊的專(zhuān)題教學(xué)為基礎(chǔ)，注意到各個(gè)版塊教學(xué)內(nèi)容的整體性，還要考慮到一定的梯度及學(xué)情。“建構(gòu)”是以所提教學(xué)問(wèn)題為中心的情境建構(gòu)，也即教學(xué)情境的建構(gòu)。教學(xué)情境建構(gòu)不單是要考慮問(wèn)題解決的現(xiàn)實(shí)條件，更要考慮所要解決問(wèn)題與既往所學(xué)知識(shí)體系的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題本身背后知識(shí)的勾連與貫通，從而實(shí)現(xiàn)通過(guò)知識(shí)遷移達(dá)成解決問(wèn)題能力的提升。“設(shè)計(jì)”與“建構(gòu)”是問(wèn)題解決的一體兩面，“問(wèn)題”需要設(shè)計(jì)，問(wèn)題的解決也必須置于具體的問(wèn)題情境中，通過(guò)整合相關(guān)資源，尋找問(wèn)題的突破點(diǎn)。同時(shí)，通過(guò)知識(shí)的建構(gòu)形成新的能力基礎(chǔ)。此一過(guò)程的要義在于，通過(guò)以問(wèn)題為導(dǎo)向的專(zhuān)題學(xué)習(xí)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，體現(xiàn)了學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念。知識(shí)遷移是一種高階思維訓(xùn)練，解決了以往中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)中學(xué)生思維訓(xùn)練不足的頑疾。

三、問(wèn)題導(dǎo)向下的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)專(zhuān)題教學(xué)模式建構(gòu)

問(wèn)題導(dǎo)向下的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)專(zhuān)題教學(xué)只有落實(shí)為具體的、可操作性的教學(xué)模式，才能真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用。如果說(shuō)問(wèn)題導(dǎo)向的分形教學(xué)設(shè)計(jì)解決了教學(xué)內(nèi)容部分和整體的教學(xué)關(guān)系，那么教學(xué)模式則是對(duì)它的進(jìn)一步規(guī)范化、可操作化的凝練和提升。課堂教學(xué)是一種綜合性的文學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，包含教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、輔助工具等諸多構(gòu)成因素。諸因素中，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是可變量，教學(xué)方法是因變量，隨前三者的變化而發(fā)生變化，其中教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法之間的關(guān)系相對(duì)近些，課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)將它們析出為專(zhuān)題與問(wèn)題的形式，在學(xué)習(xí)通、雨課堂等學(xué)習(xí)輔助平臺(tái)一定的情況下，教師、學(xué)生、專(zhuān)題、問(wèn)題構(gòu)成課堂教學(xué)最為基本的要素。基于此，我們構(gòu)筑了“教師-問(wèn)題抓手——專(zhuān)題-問(wèn)題串聯(lián)——學(xué)生-問(wèn)題引領(lǐng)”的一以貫之、全面立體的問(wèn)題導(dǎo)向下的專(zhuān)題教學(xué)模式。

所謂“教師-問(wèn)題抓手”，指的是教師在專(zhuān)題教學(xué)活動(dòng)中，以問(wèn)題為抓手，統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)細(xì)化和完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。問(wèn)題導(dǎo)向下的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)專(zhuān)題教學(xué)模式建構(gòu)中，教師的作用至關(guān)重要。教師是計(jì)劃的制定者、方向的引領(lǐng)者、學(xué)習(xí)探索活動(dòng)的推動(dòng)者。在課程教學(xué)計(jì)劃和課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師的角色定位及角色功能的發(fā)揮水準(zhǔn)直接決定了課堂教學(xué)質(zhì)量的高低。因此，課程組高度重視教師與教學(xué)問(wèn)題之間的關(guān)系，教師是對(duì)話者，更是引領(lǐng)者，他的引領(lǐng)作用不在直接與學(xué)生對(duì)話，而是要借助學(xué)習(xí)活動(dòng)，借助問(wèn)題來(lái)推動(dòng)。課程組精心設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)問(wèn)題，不僅考慮學(xué)生的知識(shí)、能力、素養(yǎng)，也考慮學(xué)生如何才能更容易進(jìn)入角色，更易于進(jìn)入學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如在教授魯迅小說(shuō)時(shí)，如何使學(xué)生快速掌握魯迅小說(shuō)“格式的特別”這一顯著文體特征？課程團(tuán)隊(duì)緊緊抓住學(xué)生熟知的小說(shuō)三要素中“情節(jié)”這一要素，通過(guò)“魯迅小說(shuō)的故事情節(jié)有何典型特征？”這一問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)魯迅《狂人日記》《阿Q正傳》《祝福》等小說(shuō)文本進(jìn)行分析、討論，發(fā)現(xiàn)魯迅小說(shuō)與傳統(tǒng)小說(shuō)在形式上存在的重大差異，總結(jié)魯迅小說(shuō)的文體特征，從而順理成章地解決“格式的特別”如何教學(xué)這一重大問(wèn)題。

所謂“專(zhuān)題-問(wèn)題串聯(lián)”，指的是專(zhuān)題教學(xué)以問(wèn)題討論為主要形式，以問(wèn)題作為不同專(zhuān)題教學(xué)之間的串聯(lián)，形成教學(xué)內(nèi)容與問(wèn)題探討的有機(jī)融合。此一環(huán)節(jié)中，教學(xué)內(nèi)容的梳理、整合與全面把握是基礎(chǔ)，問(wèn)題的析出是關(guān)鍵。雖然課程組前期對(duì)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了專(zhuān)題性的重構(gòu)，但落實(shí)在每個(gè)專(zhuān)題的具體教學(xué)上，內(nèi)容具體而微、各具特色又存在內(nèi)在的邏輯連貫性。因此，教師需要重整教學(xué)內(nèi)容，區(qū)別主次，凝聚關(guān)鍵，提煉核心問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的有機(jī)統(tǒng)一，同時(shí)為下一專(zhuān)題的教學(xué)埋下伏線。例如，五四新文學(xué)中的“問(wèn)題小說(shuō)”教學(xué)，從知識(shí)層面看，“問(wèn)題小說(shuō)”的定義、產(chǎn)生、代表性作家作品及主要特征等是該專(zhuān)題教學(xué)的重要內(nèi)容。若按部就班，面面俱到，顯然無(wú)法有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性。課程組根據(jù)教學(xué)內(nèi)容實(shí)際，從“問(wèn)題小說(shuō)”的題材、主題、意義三個(gè)層面提煉出“問(wèn)題小說(shuō)”專(zhuān)題教學(xué)的兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：1.“問(wèn)題小說(shuō)”興起的原因及其時(shí)代特質(zhì)是什么？2.“問(wèn)題小說(shuō)”與同時(shí)代的“鄉(xiāng)土小說(shuō)”是一種什么樣的關(guān)系？這樣，既抓住了“問(wèn)題小說(shuō)”的關(guān)鍵特質(zhì)及文學(xué)史線索，又引出了同時(shí)期的“鄉(xiāng)土小說(shuō)”，為實(shí)現(xiàn)“鄉(xiāng)土小說(shuō)”教學(xué)的順利實(shí)施打下基礎(chǔ)。

所謂“學(xué)生-問(wèn)題引領(lǐng)”，指的是專(zhuān)題教學(xué)活動(dòng)中，以問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)問(wèn)題的解決達(dá)成對(duì)知識(shí)的掌握及各項(xiàng)能力的提升。學(xué)生作為學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)之前，對(duì)所學(xué)內(nèi)容相對(duì)陌生，更談不上整體掌握。他們需要學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)習(xí)建構(gòu)起自己關(guān)于所學(xué)知識(shí)的認(rèn)知。如何學(xué)習(xí)才能對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效整合、有效建構(gòu)？只有在自主探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)中才能解決。“沒(méi)有探究就不可能有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)與應(yīng)用。故探究乃是進(jìn)行創(chuàng)新教育關(guān)鍵的一環(huán)。”[3]問(wèn)題引領(lǐng)、自主探究是問(wèn)題導(dǎo)向下中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)專(zhuān)題教學(xué)模式的關(guān)鍵和核心。比如在第一個(gè)十年小說(shuō)專(zhuān)題版塊教學(xué)中，涉及到市民通俗小說(shuō)、魯迅的小說(shuō)、人生寫(xiě)實(shí)派小說(shuō)、自敘傳抒情小說(shuō)等多種小說(shuō)創(chuàng)作風(fēng)貌。課程組集思廣益，在紛繁多樣的小說(shuō)創(chuàng)作中，刪繁就簡(jiǎn)，緊緊扣住“現(xiàn)代”這一關(guān)鍵詞，從“人”的文學(xué)角度切入，通過(guò)“從市民通俗小說(shuō)到自敘傳抒情小說(shuō)，其內(nèi)在的文學(xué)邏輯是什么？”這一主問(wèn)題引領(lǐng)此專(zhuān)題的教學(xué)，促使學(xué)生對(duì)中國(guó)近現(xiàn)代文學(xué)的演進(jìn)、創(chuàng)作流變、作家作品、風(fēng)格特色等進(jìn)行全面梳理和探討，做到知識(shí)廣度與專(zhuān)業(yè)深度、知識(shí)遷移與思維創(chuàng)新的有機(jī)統(tǒng)一。

問(wèn)題導(dǎo)向下的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)專(zhuān)題教學(xué)模式實(shí)踐需要一定的條件保障。首先是物質(zhì)保障，如學(xué)習(xí)通、雨課堂等教學(xué)平臺(tái)的建設(shè)。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)通過(guò)線上線下混合式教學(xué)進(jìn)行，離不開(kāi)學(xué)習(xí)通、雨課堂等學(xué)習(xí)平臺(tái)的建設(shè)和使用。平臺(tái)資源的建設(shè)與整合、線上線下學(xué)習(xí)活動(dòng)的布置、學(xué)習(xí)效果的檢測(cè)、教學(xué)活動(dòng)數(shù)據(jù)的采集與分析等等非常關(guān)鍵，直接關(guān)系到教學(xué)效果的好壞。其次是高素質(zhì)的“全能”教師。教師不僅需要擁有深厚的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)新性思維和敏銳的前沿信息跟蹤能力，還要熟悉和掌握現(xiàn)代信息技術(shù)，能夠充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)優(yōu)勢(shì)整合資源，建立課程資源數(shù)據(jù)庫(kù)和數(shù)據(jù)模型，為優(yōu)化教學(xué)提供資源保障和信息支撐。再次是多維度、體系性、過(guò)程與結(jié)果相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系。變相對(duì)單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)為多維度過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合、單一的教師評(píng)價(jià)為教師評(píng)價(jià)與學(xué)生相互評(píng)價(jià)相結(jié)合、單一檢測(cè)為多重教學(xué)檢測(cè)手段相結(jié)合的立體的、動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)機(jī)制。

問(wèn)題導(dǎo)向下的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)專(zhuān)題教學(xué)模式，融合了現(xiàn)代教育信息技術(shù)，解放了教師，充分尊重了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，彰顯了學(xué)生主體的現(xiàn)代教育理念，符合新時(shí)代教育的發(fā)展走向。它的建構(gòu)與實(shí)施，有利于解決傳統(tǒng)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)效率低下、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高、高階能力訓(xùn)練手段不足等頑疾，促進(jìn)良好學(xué)風(fēng)的形成，建立新型教學(xué)課堂。

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[1]中華人民共和國(guó)教育部：《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》，2018年9月30日，http：//www. moe. gov. cn / srcsite / A10 / s7011/201810/t20181010_350998.html。

[2]中華人民共和國(guó)教育部：《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見(jiàn)》，2019年10月30日，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/ 201910/t20191031_406269.html。

[3]鄒宏：《潮頭聚焦》，河南人民出版社，2008年，第315頁(yè)。

（作者單位：贛南師范大學(xué)文學(xué)院）