中國大學生的在地國際化發展：來自“雙一流”建設高校的經驗

摘 要：在地國際化是高等教育國際化的新趨勢，其重要性與傳統的海外國際化逐漸相同甚至在特殊時期更加突出。改革開放以來，中國高校進行了一系列的在地國際化實踐探索。目前，一些研究開始關注在地國際化經歷對于本土學生發展的影響，但尚缺乏實證研究關注“究竟國內高校采取了哪些在地國際化措施”“是否或在多大程度上增加了學生的國際化經歷”等問題。以“雙一流”建設高校之一的華中科技大學為案例，借助質性研究方法回應上述問題。研究發現：高校采取的在地國際化措施類型較為多樣化，包括外語學習、師資國際化、課程學習、課外學習、與留學生互動、課外活動以及中外合作項目學習。多數措施吸引了本土學生深度參與并內化為各自的在地國際化經歷。這些研究結果為我國高校采取和完善在地國際化措施提供了重要的實證依據。

關鍵詞：在地國際化；國際化；“雙一流”建設；高校

引言

在地國際化（Internationalization at home，IaH）與關注國際流動性的海外國際化一樣重要[1]，其關鍵作用在新冠肺炎疫情期間更突出，原因在于疫情阻礙了國際流動，大多數學生沒有機會出國留學[2-3]。作為中國學生第一大留學目的國的美國，近年與中國的嚴峻關系使我國大學生赴美留學難度日趨增大[4-5]，其他發達國家一些高校也陸續提高中國學生留學門檻[6-7]，我國高校在地國際化的重要性不得不再次添碼。尼爾森（B. Nilsson）[8]首先提出在地國際化的概念，將其界定為除出境學生流動性之外的任何國際化活動。奈特（J. Knight）[9]認為在地國際化“包括教學過程和研究中的跨文化與國際化層面，課外活動，與當地文化和民族社區的關系以及外國學生和學者融入校園生活的活動。”畢侖（J. Beelen）和瓊斯（E. A. Jones）[10]認為在地國際化指“有目的地將國際和跨文化維度整合到國內學習環境中所有學生的正式和非正式課程中。”這些在地國際化的定義可歸納為：國際化發生在本國大學校園[11]。近四十年來，中國高校的在地國際化發展迅速。已有中外研究針對高校在地國際化措施開展了充分研究，如外語學習[12-13]、課程的國際化[14-15]、課外活動的國際化[16-17]、中外學生趨同化管理[18-19]等，并且上述諸多實證研究表明：這些在地國際化措施給學生帶來的國際化體驗能顯著提升他們的跨文化能力。

然而，在中國高等教育情境下，上述研究更多關注在地國際化的某一個維度，研究方法上以思辨研究為主，實證研究偏少，也鮮有研究基于實證研究梳理高校采取的多樣化在地國際化措施以及這些措施在多大程度上轉變為學生的國際化經歷。基于此，本研究總結以華中科技大學為代表的“雙一流”建設高校的在地國際化實踐經驗，重點回答如下問題：“雙一流”建設高校采取了哪些在地國際化措施？哪些措施最終轉化為學生的在地國際化經歷？本研究嚴格區分“在地國際化措施”與“在地國際化經歷”。在地國際化措施的實踐主體是學校，指高校為實現培養國際化人才的目標而采取的一系列做法；在地國際化經歷的實踐主體是大學生，指他們對在地國際化措施進行遴選后深入參與其中，轉化為真正有助于個人國際化發展的經歷，本研究重點關注后者。本研究將為我國高校采取和完善在地國際化措施提供重要參考，進而促進本土大學生國際化發展。同時，高校和個體的國際化作為國家人才戰略的一環，同樣可以為教育強國建設提供有力支持。

研究設計

本研究采用訪談法和檔案法搜集資料。其中，以訪談法為主，為防止信息遺漏，研究者瀏覽案例大學的國際交流處官方網站。研究者共訪談12名華中科技大學師生： 6名學生（男女各3名），5名教師，1名管理者，其中，一名受訪者既是教師，也是管理者。作為信息的補充，本研究也訪談了北京大學1名國際交流處的管理者和1名學生；1名南京大學的學生。每位受訪者采用線下或線上的面對面訪談，平均訪談超過40分鐘。樣本編號以大學和受訪者角色結合方式，如“US1”表示學生，“UT1”表示教師，“UM1”表示管理者，以此類推。

訪談問題由淺入深，重點包括案例高校采取的在地國際化措施以及哪些措施轉化為學生的在地國際化經歷。本研究通過開放性編碼針對本土大學生的訪談資料提煉重要概念，借助分析歸納法了解受訪者關于在地國際化體驗的反思。開放性編碼的常用步驟包括貼標簽，發現類屬、屬性和維度[20]。

本研究合乎道德原則和倫理規范，遵循自愿原則、保密原則和公正合理原則[21]，確保研究過程的公正透明，保障受訪者的合法權益。訪談前征得受訪者的同意，保護其隱私，資料匿名處理。

本土中國大學生的在地國際化體驗

以華中科技大學為代表的“雙一流”建設高校采取的在地國際化措施主要分為：外語學習、師資國際化、課程學習、課外學習、與留學生互動、課外活動和中外合作項目。絕大多數措施吸引本土大學生深度參與，增加了其在地國際化經歷，但還有少量措施最終沒能吸引學生參與，或者學生可能參與，但對其收獲評價較低，也就談不上轉化為其國際化經歷。本研究在呈現高校在地國際化措施的同時，貫穿本土大學生反思這些措施是否或在多大程度上“內化”為自身在地國際化經歷。

1.外語學習

高校在課內外為本土學生提供了豐富的外語學習通道，包括大學綜合英語課程、學校或學院開設的雅思、托福班及外文角（如英語角、法語角）等。訪談數據表明：大學綜合英語課程、學院一級開設的雅思和托福班能給予學生較好體驗，從而順利轉化為自身在地國際化經歷。

大學英語作為大學外語教育的主要內容，是大多數非英語專業學生在本科教育階段必修的公共基礎課程，在人才培養中具有重要作用[22]。華中科技大學的“大學綜合英語”課便是此類課程之一，其致力于“提高學生的英語綜合應用能力和跨文化交際能力及國際交流能力”[23]，學生在英語課堂中的深刻體驗轉換成了其在地國際化經歷。

除了大學英語課之外，高校在學校與學院兩級為在校大學生提供了托福班、雅思班等免費的語言訓練機會，為有計劃出境留學的學生提前打好語言基礎。校級班是選拔性的，為少量學生提供機會。而院級開設的班則面向全體大一學生，聘請教育培訓機構的專職教師為學生提供課程服務。盡管院系輔導班的直接目的在于幫助學生應對國際英語水平測試，但課堂中與外教互動交流的經歷讓他們對外國文化有了充分了解（US2）。

在正式的外語課程之外，也會有課下組織的外語角活動，如英語角和法語角。就學生的反饋而言，外語角活動能否成為在地國際化經歷與學生的個體主動性密切相關。如果學生參與的積極性不高，外語角往往容易流于形式，難以發揮其應有的價值（US1）。

已有研究關于外語學習或語言能力對大學生跨文化能力影響的研究較為豐富和深入，外語語言能力被納入跨文化能力測評工具指標之一[24-26]。不僅如此，已有文獻也通過實證研究驗證了外語學習對于大學生跨文化能力的積極作用。伯格（M. V. Berg）等人[27]的研究證明，有語言學習經歷的學生跨文化能力發展更快。白謙慧[28]研究發現，語言能力高低直接影響跨文化交際能力。余（B. Yu）等人[29]也證明了外語掌握程度和使用頻率對跨文化能力的正面影響。

2.師資國際化

師資隊伍作為高等教育的重要主體，是推進高等教育國際化的核心要素。“雙一流”建設高校致力于建設高度國際化的師資隊伍，采取了一系列措施，如建設國際化的中國教師隊伍（海外經歷和境外培訓）、聘任外籍專家、開設境外教師線上線下課程、舉辦境外人士的線上線下講座等。其中，在受訪教師UT2看來，本土學生在境外教師的線下授課課程中收獲非常大，能轉化為其自身在地國際化經歷，可謂“在國內留學”。學生的親身體驗也印證了教師的觀察所得。有學生認為，學習外籍專家的全英文課程與真正的出境留學幾乎沒有差別，是毋庸置疑的在地國際化經歷。（US4）

本土學生參與境外人士舉辦的專業講座，同樣能轉化為其在地國際化經歷。講座內容幫助學生了解專業領域內的國際前沿趨勢，明確在全球化背景下需要努力的研究方向。“我覺得他講得非常好，……就是他們那個技術，估計是他們那邊學校的實驗室研究，……讓我們感覺，需要跟他們有一個交流，……學習他們那邊的那些東西。”（US4）

已有研究肯定了高校師資國際化在高校核心競爭力發展、課程國際化、學生國際化等方面的重要作用[30][31]。另外，亞伊拉齊（Y. Yaylaci）和伊斯蘭（A. Islam）[32]的研究描述了本土大學生和外籍英語教師的文化互動差異，旨在為提高師生跨文化能力和提高語言教育質量提供參考，不過這些對策在何種程度上促進了學生的發展有待實證研究驗證。

3.課程學習

華中科技大學的重要在地國際化舉措是通過一系列課程和教學實現的，具體包括：雙語教學課程、國際化課程、中外學生同堂的外文和中文授課課程、針對中國學生的外文授課課程、英文論文寫作課程和中文授課的國外文化課程等。

本土學生在中外學生同堂課程、針對中國學生的外文授課課程、中文授課的國外文化課程中收獲頗豐，表現為語言能力提升、建立與留學生的友誼、感受文化差異等（UM1、UT2、UT3、US3、US5、US6）。另外，英文論文寫作課程也對學生的學術英語寫作提供了很多幫助，其重在培養學生的學術素養以及在學科領域內的國際競爭力，從而實現學術國際化，因此同樣被視作一個讓學生受益匪淺的在地國際化經歷。

當然，高校的課程國際化舉措并非全部落實到位。雙語教學課程旨在提高學生的專業知識和外語水平，同時注重培養學生的國際競爭意識，開拓學生的國際視野[33]。想要成功開展雙語教學，對授課教師和學生的外語水平均有一定要求。一方面，管理人員表示，較多雙語教學課程在“雙語”執行方面大打折扣，僅有課件呈現為英文，課程教師用中文講授（UM1）。另一方面，部分教師將雙語課程和國際化課程混淆。經濟合作與發展組織（OECD）將國際化課程定義為“是一種為國內外學生設計的課程，在內容上趨向國際化。”[34]

已有研究為課程的國際化對大學生跨文化能力的積極影響提供了實證證據。弗羅曼斯（P. Vromans）等人[35]采用質性研究方法發現：教學工具、跨文化接觸、動機因素和跨文化經驗等是促進學習的因素。伊塞明格（S. I. Iseminger）等人[36]的質性研究表明：文化課程增進學生文化認知。魏（Y. Wei）等人[37]的準實驗研究顯示：跨文化國際心理學課程可大大提高大學生的跨文化感知能力。梁（Y. Liang）和夏特納（A. Schartner）[38]則深入探究了跨文化課程中文化混合小組形式（即本土學生和國際學生共同進行小組學習）對學生跨文化能力的影響。

4.課外學習

高校在課外學習方面為本土學生提供的在地國際化措施主要包括：參加國內外線上或線下國際會議、英文論文寫作指導和使用專門的外文文獻數據庫等。相較于機會較少的線下國際會議，參與在線國際會議對本土學生機會更多，并能轉化為其在地國際化經歷。

受新冠肺炎疫情影響，高校科研和學術人員的現場交流受到極大限制[39]。后疫情時代，在線國際會議成為主流學術交流方式，學生線上參會更為常見（US3）。同樣地，讓學生參加國際會議比較簡單，較易操作，而且能讓學生在短時間內受益（UT1）。國際會議為學生與全球學者進行學術交流搭建了一個良好平臺，使其能了解到學術領域內的全球動態和創新知識，不僅限于國內研究。

對于一些理工科專業，學科自身屬性要求學生更多使用英文進行論文寫作與發表。因此，在學生的論文撰寫過程中，學院和導師也會分別對學生進行一定的英文論文寫作指導，前者表現為開設課程和講座，后者表現為導師對待投稿發表的論文進行適當指導（US3）。這樣的論文寫作指導經歷對于這些“年輕學者”來說，無疑是一項迅速與國際學術團體接軌的在地國際化經歷。

從師生反饋來看，課外在本土校園參加國際會議、接受英文論文寫作指導等經歷確實能促進大學生跨文化知識和技能的發展。目前，已有研究鮮有將課外學習作為在地國際化經歷的專門分類，并研究其對本土大學生的跨文化能力發展，因此上述質性研究發現有待進一步檢驗。

5.與留學生互動

與留學生互動是促進本土學生國際化發展的一個便利途徑，也是提升高校國際化乃至一個國家的高等教育國際化水平的重要途徑[40]。華中科技大學為本土大學生提供的與留學生互動機會的特色在于，為留學生學習、生活服務提供一系列正式的學生工作崗位，如留學生招生宣講活動志愿者、留學生漢語輔導計劃、留學生英文課程助教、學院留學生助管、留學生輔導員助理、留學生服務助管、留學生管理部門助管、留學生生活導師等。其中，能給予學生深度體驗的有留學生招生宣講活動志愿者（US1）、留學生漢語輔導計劃（US6）、留學生英文課程助教（US5、UM1）、學院留學生助管（US6、UT1）、留學生服務助管（US1、US5、US6、UT1）、留學生管理部門助管（US1）。

與留學生互動對于本土中國學生而言確實有一定效果。在US6看來，本土學生想要與留學生進行基本日常交流，需要具備一定外語交流能力，而獲得機會與留學生交流又能反過來提升自身外語應用能力。因而，這一定程度上提升了本土學生語言學習的積極性。同時，在與作為他域文化的傳播者的留學生交流過程中，本土學生表示，“感受到了巨大文化差異，并且能在交互的過程中逐漸學會接受和理解對方的文化習俗”。

相關研究對本土學生與留學生的互動對本土學生跨文化能力發展的影響進行了有益探索。威廉（C. T. Williams）和詹森（L. R. Johnson）[41]發現有國際學生朋友的本土學生更具多元文化態度。瓊（J. E. Jon）[42]和琳賽（P. R. Lindsey）[43]的研究顯示：本土學生與國際學生的互動和接觸對本土學生跨文化能力提升具有積極影響。

6.課外活動

課外活動是在地國際化的范疇之一[44]。華中科技大學校園具有國際元素的課外活動可謂豐富多彩，包括有中外文化節、國際化的節日活動、外國學生體驗中國傳統文化活動（如劃龍舟）、留學生社團活動、外文學習社團活動、學生國際交流協會（SICA）活動、模擬聯合國協會活動、國際學科比賽、國際組織實習、團中央留學生服務平臺活動等。其中，中外文化節（US1）、外國學生體驗中國傳統文化活動（US3）、外文學習社團活動（US5），學生國際交流協會活動（US5、UM1）等令學生印象深刻。這些課外活動鼓勵中外學生共同參與，為本土學生與留學生創造機會促進彼此了解，營造整體國際化校園氛圍，能有效增加本土學生的在地國際化經歷。

已有實證研究對本土學生參與課外活動的收益進行了相關探索。塞庫（L. Sercu）[45]的研究以在地國際化視角深入了解了506名學生的跨文化能力及其影響因素，結果顯示：課外活動是起積極作用的重要變量。恩福（S. Nfor）[46]特別關注了模擬聯合國這一在地國際化經歷對學生跨文化能力的影響，通過質性研究方法研究發現：學生與來自其他文化的英語學習者互動，能反思自己的跨文化交際能力。

7.中外合作項目學習

華中科技大學享有較高的國際聲譽，高度重視與世界一流高校的合作交流，開展各種各樣的中外合作辦學項目學習，既有長期項目（如本科生類2+2、2+3、4+0、研究生類），也有短期項目，如境外學校夏令營、校際交流項目以及留學生短期交流項目等。其中，中外合作辦學項目的新形式是本科生類“4+0”項目，該項目中的學生擁有國內高校和境外高校兩校注冊在籍學生身份，在國內高校完成四年制學習，在中國本土校園享受來自中外兩方高校的教育資源，不出國門亦能享受國際一流教育，實現“國內留學”。上文論述的語言學習、師資國際化、國際化的課程學習、課外學習、與留學生的互動和課外活動等在地國際化措施皆鑲嵌在項目之中。例如：華中科技大學中法“4+0”項目的學生在英語口語訓練、法語學習、法方教師授課課程、全英文授課專業課程、暑期夏令營和海外研學等方面獲得跨文化深度體驗（US4、UT4）。

較多研究從跨文化適應的視角關注中外合作辦學雙校園模式之下的大學生出國的學習生活適應情況[47][48][49]，而參與合作辦學項目出國前或者全程“國內留學”的學習經歷對于學生的跨文化收益有何種影響往往容易被忽略。王小青等人[50]的混合研究關注了“國內留學”類型的中外合作辦學項目對本土學生跨文化能力的影響，他們檢驗了“南京大學—約翰斯·霍普金斯大學中美文化研究中心”的中外學生混合住宿模式對本土學生跨文化能力的積極作用。

結論與討論

1.結論

以“雙一流”建設高校華中科技大學為例，通過對學生、教師和管理者的訪談數據和高校相關檔案的質性分析，研究發現：高校采取的在地國際化措施較為多樣化，包括外語學習類、師資國際化類、課程學習類、課外學習類、與留學生互動類、課外活動類以及中外合作項目學習類。借助北京大學、南京大學的少量受訪者資料以及官網可以發現：這些類型的在地國際化措施具有高度的相似性，基本上整合了上文尼爾森、奈特、畢侖和瓊斯對于在地國際化界定的綜合范疇。結合華中科技大學受訪者的反思，這些措施多數吸引了本土學生深度參與并內化為各自的在地國際化經歷，這是本研究突出關注的部分。該研究成果可以作為“在地國際化經歷”指標，作為相關測評工具的重要組成部分。

2.對策與建議

基于上述研究結果，本研究就高校如何更有效推進在地國際化實踐提出以下三點對策與建議：一是實施多樣化的在地國際化措施，如拓寬外語學習渠道、強化國際化師資隊伍、開發國際化課程、組織課外跨文化學習及活動、拓展國際合作項目等，以豐富本土學生國際化體驗；二是促進本土學生深度參與，高校需要設計具有吸引力的國際化活動，鼓勵學生主動參與，通過語言交流、學術合作、文化體驗等形式，將國際化活動內化為個人國際化經歷，提升國際視野和跨文化能力；三是建立評估與反饋機制，高校應定期評估各項在地國際化措施的實施效果，及時收集本土學生的反饋意見，不斷優化調整策略，確保措施的有效性和針對性。

3.貢獻與不足

本研究主要貢獻在于通過實證研究較全面梳理了以華中科技大學為代表的“雙一流”建設高校采取在地國際化措施，尤為關注這些措施是否以及在多大程度上能轉變為學生個體的國際化經歷，能為我國其他高校采取更有效的在地國際化措施提供重要參考。與前文提及的國內外現有的關注在地國際化經歷的影響研究相比，師資國際化、課外學習是本研究提出的相對較新的觀測點。本研究不足之處在于，案例高校數量有限，還需要采集更加充足的樣本來檢驗本研究的發現，暫時也未能關注非“雙一流”建設高校的經驗。與此同時，本研究生成的在地國際化經歷指標在中國高等教育情境下是否能穩定地影響本土大學生的個體發展（如跨文化能力）則仍然須通過一系列的量化研究進行檢驗和反思。

本文系教育部人文社會科學研究青年基金項目“‘在地國際化’背景下中國大學生跨文化能力發展研究”（項目編號：22YJC880077）；江蘇省高等教育學會《江蘇高教》專項課題“‘在地國際化’背景下中國大學生跨文化能力發展研究——以Y大學為例”（課題編號：2022JSGJKT003）；中國高等教育學會2024年度高等教育科學研究規劃課題“來華留學研究生趨同化管理對中外學生跨文化能力的影響研究”（課題編號：24LX0403）階段性研究成果

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（作者單位：華中科技大學教育科學研究院）

[責任編輯：卜 珺]