知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的探究

摘要：隨著教育數字化的持續推進，如何以教、學、評三環融通支撐五育融合，重塑育人范式，培養適應社會發展的創新型人才，成為當前高校亟需解決的關鍵問題。知識圖譜是一種結構化的語義知識庫，對于推動高校課程數字化建設與創新應用具有強大的功能作用。研究針對高校課程“教-學-評”一體化內涵意義不清、理論邏輯不明、技術支持錯位等問題，以課程與教學理論、場景理論等為指導，采用文獻研究、理論演繹等方法，開展知識圖譜賦能高校課程教學改革的相關研究：首先，結合高校課程改革的發展需要，明晰了高校課程“教-學-評”一體化的內涵意義；接著，根據“教-學-評”一體化的價值旨歸，提出了高校課程“教-學-評”一體化的過程邏輯；最后，分析知識圖譜的賦能作用，構建了知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的框架，并面向人機協同交互學習、自適應自主學習、數實融合探究學習等典型場景，分別提出了知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的實施理路。

關鍵詞：知識圖譜；“教-學-評”一體化；高校課程；場景化教學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

*本文系2022年度國家社科基金教育學重點項目“智能技術賦能教育評價改革研究”（項目編號：ACA220026）、2023年度廣東省本科高校教學質量與教學改革工程建設項目“知識圖譜賦能課程數字化建設與場景化應用研究”研究成果。

一、問題提出

課程是高校人才培養的基本單元，是構建高質量高等教育體系的核心要素之一。自教育部啟動一流本科課程“雙萬計劃”至今，我國高校課程聚焦高階性、創新性和挑戰度“兩性一度”質量要求，從教學目標、教學內容與策略、教學組織與實施、技術應用和特色創新等方面[1]系統變革，走出一條專思融通、問題導向、數智融合、雙向賦能的中國式發展道路[2]。然而，屈從于傳統的慣性，目前高校課程教學存在教、學、評三環割裂的現狀，導致高校課程教學質量與人才培養規格無法匹配?！敖?學-評”一體化是整體性思維在人才培養和課程教學變革上的集中體現，其核心要義在于凸顯課程的育人功能，貫通教、學、評等關鍵環節，開展可解釋、可預期、可追溯的學習活動。知識圖譜作為一種結構化的語義知識庫，能為教、學、評三環融通提供技術支持，助力人才培養系統性變革。但目前高校課程“教-學-評”一體化普遍存在內涵意義不清、理論邏輯不明、技術支持錯位等問題，具體表現為要素關系不清晰導致目標模糊、過程結構不明確影響有效實施、數據反饋不完善缺乏精準服務?；诖耍狙芯棵嫦蚺嘤桶l展新質生產力的人才需求，以課程與教學理論、場景理論等為指導，結合高校課程改革的發展需要，明晰高校課程“教-學-評”一體化的內涵意義；根據“教-學-評”一體化的價值旨歸，提出高校課程“教-學-評”一體化過程邏輯；分析知識圖譜的賦能作用，構建知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的數據-知識圖譜-人工智能（Date-Knowledge Graph-AI，D-KG-AI）框架，并提出面向不同典型學習場景的實施理路，以期為高校課程教學數字化轉型、加快構建高等教育高質量體系提供理論借鑒與實踐方向。

二、知識圖譜賦能高校課程教學改革的國內外借鑒

從課程與教學理論來看，目標、內容、活動和評價是構成課程的基本要素。高校課程的核心是內容，主線是活動，關鍵是評價，教學改革的研究與實踐應以此為抓手進行。隨著知識圖譜技術的發展，其在教育領域的垂直應用日益增多。Qin Y等通過實體識別和關系抽取構建課程知識圖譜，幫助學生厘清學科知識體系[3]，劉鳳娟等通過構建基于知識圖譜的個性化學習模型，解決在線學習中個性化學習支持問題[4]，Chen Y依托學生知識圖譜和文本分類算法，建立知識點與課程評價結果的映射關系[5]，丁國富精確采集能力需求信息，與課程知識點匹配映射，構建能夠實現產教雙向能力達成評價和持續改進的模式[6]，Lin Q等基于多視圖知識圖譜，集成異構教師數據，通過知識圖嵌入方法構建實體表示以保留其語義信息，并對其學術發展狀況進行預測[7]?？梢园l現，已有研究基于成果導向教育（Outcome-based Education，OBE）視角，聚焦內容、活動、評價等進行單一要素的數智化升維和圖譜化處理，但受到技術等條件限制，少有研究使用知識圖譜，面向高校課程“教-學-評”一體化進行相關實施。

以“專業-課程-課堂”的邏輯培養拔尖創新人才，離不開數字化、網絡化、智能化技術工具的支持[8]，高校課程教學變革已從“師-生”二元教學結構轉向“師-生-機”三元教學結構[9]，這就需要高校課程教學從數實融合向數智賦能轉型升級。將知識圖譜的信息整合、知識推理和數據互通等主要功能，應用于高校課程教學內容選擇、活動組織和評價創新等方面，實現全面發展、規模個性、量質齊升的人才培養新格局，已成為國內外高等教育領域的普遍共識。

三、高校課程“教-學-評”一體化的理論探析

（一）高校課程“教-學-評”一體化的內涵意義

自20世紀初期的課程科學化運動，到30年代的“八年研究”，充分表明教育目標、課程設計和評價過程之間存在密切的聯系[10]。有學者認為，教、學、評分別是完整教學活動的三個方面，“一體化”則指這三個方面的融合統一[11]，“教-學-評”一體化強調教師的教、學生的學和對學生的評價三個因素在課堂教學系統中的協調配合[12]，縱向上涉及從課程目標到教學目標、教學設計、課堂實施的轉化，橫向上教、學、評相互作用，支持學生完成學習目標[13]，實現教與學的統整，構建動態循環的“以評促學、以評促教”正向回路。

“教-學-評”一體化的核心，在于深化評價這一環節的關鍵作用，通過解決課程與教學內外部不協調、目標產出始中末不一致等現實問題，將“評什么、怎么評、誰來評”的價值路徑轉化為育人理念，滲透融入教與學的全要素、全流程和全環節；按照“評即教、教促學、學證評”的邏輯，轉變學生學習方式，改變課堂教學結構，縮小社會發展需求和人才質量供給的跟蹤誤差，回應“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的教育根本問題。因此本研究認為，高校課程“教-學-評”一體化是面向高校課程，以整體性思維為統整，彰顯評價的育人價值，通過評價改進教與學匹配的活動，持續驅動教學模式的轉型重構，實現人才培養需求和課程教學供給一致與平衡的教學創新過程。

（二）高校課程“教-學-評”一體化的價值旨歸

“教-學-評”一體化的價值，即在重視教育目標一般化與具體化程度的基礎上，將評價貫穿教育教學活動全過程，開展多領域、多層次、多主體的協同交互，通過對話協商，產生一致看法，達成教育目的和教學目標的一致性，以避免陷入功利化、唯效率的一致性?！敖?學-評”一體化的理想狀態，是使教師清楚地知道自己要教什么、教到了何種程度；學生清楚地知道自己要學習什么、學到了何種程度，并在充分對話中協調共進、趨向一致。對于高校課程而言，“教-學-評”一體化期望通過課程思維促使教學的應然與實然達到最大的統一，避免價值理性與工具理性的二元對立，在目的和手段上充分體現評價的價值，從而在體現評價對教學外在功用的同時，強化教學活動的主體對“教/學什么”“如何教/學”“怎樣評”的內在關聯，驅動教學模式的轉型重構。

（三）高校課程“教-學-評”一體化的過程邏輯

高校人才的培養具有開放性、高階性和多樣性，強調多元視角的和而不同，不以一個普遍適用的評價標準衡量教學產出和教育結果等育人成效。高校課程教學應避免對目標的簡單片面理解，不過度耦合任務和量化評價，注重評價之間的相互支撐作用，豐富評價的教育價值。本研究兼顧評價的共同參照與內在價值，在自身領域內把握好評價標準，進而在宏觀層面為評價實施提供多級依據，促進評價體系在場景的內在嵌入。基于此，本研究結合高校課程“教-學-評”一體化的內涵意義和價值旨歸，提出高校課程“教-學-評”一體化的過程邏輯，如圖1所示。

1.制定規則：協調對標“教-學-評”結果，創生課程教學空間

制定規則是過程邏輯的起點，目的在于將人才培5kV+KvzJr/dTk3rlS2rI9V89p5jnevkUx/q9umb0NGA=養目標作為“評”的根本遵循，將課程目標作為“教”的藍圖依據，將畢業要求作為“學”的目標方向。充分順應社會時代變遷，反映社會發展需要，適時協調課程目標、畢業要求和人才培養三者關系，對標“教”“學”“評”結果，并將這種關系展現出來，為浸入課程教學活動的多方主體提供參與制定、調整、完善規則的機會，形成多方遵守的規則，促進社會心理的形成、創生課程教學的空間，為教學實施提供啟動支撐。

2.明確元素：劃分映射“教-學-評”歸屬，形成課程教學內容

明確元素是過程邏輯的中介，目的在于厘清課程整體與部分間的映射關系，以場景非線性承載知識，分布式形成課程教學內容。課程目標對課程內容所做的規劃，本身仍然處于外在知識的范疇，是一種具有知識編排性質的計劃，離轉化成真正的、實踐的課程內容還有一段距離。教學場景是包含特定時空、人物角色和事件行為的社會化形態，其劃分可避免知識陷入同質化、單一的時空。針對不同的“教-學-評”知識載體，有組織地對其進行場景適配、明確其歸屬于何種場景，從而形成課程教學內容。

3.助推行為：成果彰顯“教-學-評”價值，實施課程教學活動

助推行為是過程邏輯的內核，目的在于產出“教-學-評”結果，體現“教-學-評”價值，實現“教”“學”“評”三者方向的一致。課程教學活動參與主體在場景時空下各盡所能，生成課程邊界，利用具有一定價值取向、內容偏好以及方法規范的場景，最大化自身主體性，并按照“場景目標-多元評價-驅動任務”的循環路徑充分交互，實施多維度、多形式、多類別的教學活動，并產出和育人特征相一致的成果，以彰顯“教-學-評”價值。

4.驗證實效：三角互證“教-學-評”成效，刻畫課程教學歷程

驗證實效是過程邏輯的旨歸，目的在于三角互證“教-學-評”成效，認證人才培養質量。以場景為視角對課程進行整體把握，實施具有多方立場的綜合評估。具體而言，依托全領域、多層面的數據匯聚，從時空上反映課程教學實景面貌、刻畫課程教學主要歷程，進而描繪教學與課程要求的關聯程度，并以可回溯、可衡量、可確認的多源證據，支撐人才培養目標達成度、畢業要求達成度、課程目標達成度的三角互證，從而以“教-學-評”一體化穩固提升人才培養質量。

四、知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的框架構建

（一）知識圖譜對高校課程“教-學-評”一體化的賦能作用

知識圖譜是結構化的語義知識庫，由“實體-關系-實體”三元組和實體及其相關屬性-值對組成[14]。知識圖譜作為知識的一種表示形式，是認知智能的基石，在數據分析、智慧搜索、智能推薦、自然人機交互、決策支持等方面具有廣泛的應用價值，并促使知識引導成為計算機解決問題的主要方式之一[15]。知識圖譜具有開放性、中介性、聯通性和多元反映等特性，對高校課程“教-學-評”一體化在教學目標、教學資源、教學活動、教學評價等方面具有賦能作用。

具體而言，知識圖譜的誕生及發展受到了符號主義的影響，故在符號世界中它具有先天的開放性，從個人知識圖譜、課程知識圖譜到專業知識圖譜，使課程目標存在更多的可能性，為主體需求的識別提供支持。知識圖譜可以充當中介的角色，在教學資源方面具有多學科知識表征、多源異構資源組織等教學功能，在資源使用方面具有學習者畫像建模、個性化資源推薦等教學功能，以提供更多可選擇的、符合主體需求的場景資源。知識圖譜具有多向聯通的作用，支持彈性教學活動開展、動態學習路徑規劃等，能充分延伸教學中主體行動空間的邊界。知識圖譜在符號層面上存在多元反映的潛力、能刻畫出學生的狀況，具有實時學習評價反饋、學生學業成就回溯等教學功能，有利于教學目標達成情況的確定。

（二）知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的框架構建

為達成育人育才融通、目標質量貫通、內容活動聯通的高校課程“教-學-評”一體化訴求，本研究深化知識圖譜的動態具現、調度和轉化作用，以學生個體需求為出發點，通過融合轉化場景的育人價值，將場景化教學作為高校課程“教-學-評”一體化的實施載體，構建知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的D-KGAI（數據—知識圖譜—人工智能）框架。

1.構建理念

創新、協調、綠色、開放、共享的新發展理念不僅是洞察國內外發展實然狀況與應然趨勢的抉擇，也是深入破解我國經濟社會發展現有矛盾及癥結的要求[16]。作用于“硬實力”提升的新發展理念，是高校課程教學高質量發展的必要條件，為框架的構建提供方向引領。創新發展要求深入推進課程數字化，著力開辟發展新賽道，塑造發展新優勢；協調發展要求統籌實現要素關系和諧，充分發揮數字技術的中介作用，以系統思維促使各要素動態敏捷達到最佳平衡；綠色發展要求整體提升迭代可持續，最終實現常態化應用；開放發展要求建立系統內外交流通道，聯通外部數據、信息及知識，拓展育人的生命空間；共享發展要求促進數據育人性流轉，實現教育數據的規模性共享價值。

2.核心要素

框架的構建理念規約了其核心要素的類別和數量，D-KG-AI框架的核心要素包括數據、知識圖譜、智能體。數據在表征教學系統各要素的同時，展現出可交換、互操作的特性并自然地貫穿于各要素間，反映著整個教學過程，是知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的能量載體；知識圖譜以知識的有效應用為目的，通過對知識的關聯性表達，建立起計算機與人的交互中介，釋放出更加高效的協同動能，是知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的組織成分；智能體是具有智能實體的統稱，目的是實現人類的自然智能與人工智能的強強聯合、優勢互補，并將人作為價值歸宿以實現持續發展或進化，是知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的動力來源。

3.動力機制

動力機制決定框架的運動狀態，核心要素的協調一致能促使動力機制長期穩定地發揮作用。知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的動力機制為：匯聚外源牽引力，順應社會所需；激活內生推動力，靶向育人目標；塑造多方支撐力，鞏固發展優勢。堅持將立德樹人作為中心環節，以“師-生-機”三元結構打造充滿生命活力的育人新空間，是貫穿所有動力機制的起點和歸宿。數據與知識圖譜雙驅動的人工智能融合數據智能與知識智能，比以往具有更強的魯棒性和可解釋性[17]，能夠提升框架的動力效能，為人提供可交流的專業服務，增強人類智能能力；同時根據人的反饋信息，依次對人工智能、知識圖譜、數據進行動態溯源，提高人工智能的操作性智能，使框架實施的持續動力源于人與人工智能的雙向賦能[18]。

4.框架構建

根據以上構建理念、核心要素與動力機制，本研究建構出知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的D-KG-AI框架，包括課程要素數字化、要素關系圖譜化、樣態應用場景化等三個主要部分，如圖2所示。

在“課程要素數字化”部分，其關鍵是數據，即明晰指向哪個對象、收集何種數據。只有以教育系統的設計、開發、實施和調節為核心內容的信息化教育實踐，才可能是大數據的[19]。所以準確反映課程教學的數據應來自完整的課程實踐，包括學生、教師、課程目標、課程內容、課程活動、課程評價等要素，進而以要素為錨點實現數據的有意義匯聚。

在“要素關系圖譜化”部分，其關鍵是知識圖譜，即厘清要素間存在何種因果關系、確定知識圖譜的具體內容，從要素數據的課程整合出發，最大化地實現數據的有意義關聯。由于課程演進及其數據的動態創生，要素之間存在預設關系、調試關系、生成關系三種可相互轉化的辯證關系；故應結合“人工因果分析”和“數據相關性分析”方法[20]，客觀準確地反映課程教學狀況，在明確要素實體間的指向關系及邏輯后，以知識圖譜的形式來組織相關數據，對其進行具體描繪。

在“樣態應用場景化”部分，其關鍵是人工智能，即根據已知狀態如何匹配主體需求、提供智能且精準的AI服務。不同場景中的同一行為或行動所發揮的作用不盡相同，同一行為或行動在不同場景中也會有不同的意義。在要素關系圖譜化之后，其樣態的應用以學習場景為分界，指向特定教學目標、教學內容、教學任務等，對所產生的主體行為數據進行解析，提高AI服務的適配性，增強智能體內部的耦合度，具有技術聯動、深度鏈接以及人機協同等表現。

五、知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的實施理路

本研究根據知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的D-KG-AI框架，基于主體性的視角，以場景化教學為載體，結合當前高等學校的課程實際，順應未來教育教學的發展趨勢，面向人機協同交互學習場景、自適應自主學習場景以及數實融合探究學習場景等高校課程教學的典型場景，聚焦“分析場景內容，凸顯主體需求；確定場景價值，完善教學目標；規劃場景位置，錨定教學任務；落實場景布局，開展教學活動”四大環節，分別提出相應的實施理路。其中，D-KG-AI框架在實施理路的四個環節中分別發揮主體需求診斷、場景內容關聯、要素數據分析、活動服務供給等功能。

（一）面向人機協同交互學習場景的實施理路

在人機協同交互學習場景中，主要以信息單向傳遞和雙向交互的方式開展，強調信息的獲取感知及其高效流動，師生圍繞某一教學事件，產生了個體與個體、個體與群體、群體與群體的交互行為，且以人機協同的方式實現更有效的交互，其實施理路如圖3所示。

在“分析場景內容，凸顯主體需求”環節，以獲得感、分享欲為代表的主體需求是場景行為的內在驅動力，強調其與課程知識建立直接關聯；在“確定場景價值，完善教學目標”環節，為了保持源自主體需求的場景真實性，將“信息偶性”“聯結廣泛”“流轉有效”作為該場景的價值取向（其分別意指學生能通過交互行為獲得使其意外的信息、學生廣泛地建立起與諸多事物的映射概念、各個主體間依托信息保持連接的狀態），同時將場景的價值取向融入到對教學目標的表述中，通過對原有教學目標進行補充、優化和完善，實現目標的場景化；在“規劃場景位置，錨定教學任務”環節，按照預設的場景化教學內容和目標，明晰該場景化教學對整體教學的功能作用，以當前的課程狀況和預期發展為根據，確定該場景化教學在整個教學任務中處于知識匯聚階段，學生通過知識點間的聯結與擴散，進行主體知識的獲取與整合；在“落實場景布局，開展教學活動”環節，應注重落實場景布局，提供支撐主體交互的平臺，融入AI對話體，各主體遵守協作規則，在此基礎上開展教學活動，形成多主體協同的教學結構。

人機協同交互學習場景廣泛應用于高校課程教學活動。以H大學本科生《教學系統設計》課程為例，利用《數字教材創新應用》MOOC開展“新時期高質量課堂的設計”專題教學，發揮圖4所構建的知識圖譜，賦能人機協同交互，實現“教-學-評”一體化。

在該專題的實施中，知識圖譜關聯多級課程知識點，匯聚展現學生對知識點的掌握情況和相關資源的學習進度，反映學生的興趣和需求，支持教學目標的合理設置，明確個性化教學任務，結合課程AI助手，開展“師-生-機”三元結構的協同創新教學活動。學生基于知識圖譜快速定位學習內容，明晰場景驅動任務，與課程AI助手開展人機對話，在有效互動中實現對知識的廣泛積累和系統建構，持續調整后續學習起點，進行“生-機”交互學習。教師依托知識圖譜把握課堂教學實際，推進預先規劃的教學活動序列，針對學情數據布置任務，并提供個性化學習指導，協同解決學生問題，進行“師-生”交互教學；教師根據課中評測反饋數據診斷教學效果，精準回溯破解教學難點，進行“師-生-機”三元交互，人機協同評價教學效果，從而實現“教-學-評”一體化。

（二）面向自適應自主學習場景的實施理路

在自適應自主學習場景中，以具有專注特征的深度加工為主要目的，注重信息的系統聯結，強調學習環境的調節反饋功能，學生聚焦特定學習目標，自主安排學習步驟，主導整個學習過程及其方向，同時學生通過響應式的、及時的反饋行為，實現適應性調節，其實施理路如圖5所示。

在“分析場景內容，凸顯主體需求”環節，場景行為的驅動力是以滿足感、深度欲為代表的主體需求；在“確定場景價值，完善教學目標”環節，以“自主驅動”“聯結內化”“反饋調節”“持續專注”等為場景的價值取向（其分別意指學生自主安排學習過程、在學生內部概念間建立心理關聯、發揮反饋調節的關鍵作用、保持學生處于專注的狀態）；在“規劃場景位置，錨定教學任務”環節，分析當前狀況和預期發展情況，確定該場景化教學處于知識沉淀階段，學生自主調整學習內容和路徑，進而有效沉淀和內化知識；在“落實場景布局，開展教學活動”環節，建立學習修正機制，并提供沉浸式環境，讓學生能夠進行深度專注的學習，獲得心流體驗，并形成以主客融合為特征的單主體復合結構。

（三）面向數實融合探究學習場景的實施理路

在數實融合探究學習場景中，以真實世界為目標對象，通過探究的方式促進知識的外化與拓展，注重在理論性實踐中獲得綜合發展，學生面向復雜真實現狀，以數字世界和實體世界為對象開展探究學習，實現多種探究方式優勢互補，其實施理路如圖6所示。

在“分析場景內容，凸顯主體需求”環節，場景行為的驅動力即以探索欲、生長感為代表的主體需求；在“確定場景價值，完善教學目標”環節，以“聯結拓展”“實踐體驗”“驗證設想”為場景的價值取向（其分別意指學生進行知識的內外延伸、強調學生通過實踐獲得直接經驗、學生創造性檢驗自身想法的正確性）；在“規劃場景位置，錨定教學任務”環節，分析當前狀況和預期發展情況，確定該場景化教學處于知識生長階段，學生主動參與和探索以實現知識的深層次理解和創新；在“落實場景布局，開展教學活動”環節，場景布局傾向于為主體創造更多的挑戰機會、提供具有創造性的探究工具，進而讓主體能通過探究成果將自身表達到外部世界中，形成主體表達鏡像結構。

六、結語

隨著高校課程數字化的轉型升級，利用知識圖譜賦能教、學、評三環融通，實現“教-學-評”一體化，對于重塑高校數字化育人范式，促進高校課程教學質量與人才培養規格相匹配，培養適應社會發展的創新型人才，具有積極的現實意義。本研究面向培育和發展新質生產力的人才需求，以課程與教學理論、場景理論等為指導，結合高校課程改革的發展需要，明晰了高校課程“教-學-評”一體化的內涵意義，提出了高校課程“教-學-評”一體化過程邏輯，構建了知識圖譜賦能高校課程“教-學-評”一體化的D-KG-AI框架，并形成了面向人機協同交互學習、自適應自主學習、數實融合探究學習等典型場景的具體實施理路，將為高校課程教學數字化轉型、加快構建高等教育高質量體系提供理論借鑒與實踐方向。

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作者簡介：

謝幼如：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育數字化、教育技術學、課程與教學論。

陸怡：在讀碩士，研究方向為智慧課堂教學設計與應用、教學設計理論與應用、人工智能教育應用。

彭志揚：在讀碩士，研究方向為智慧課堂教學設計與應用、教學設計理論與應用、人工智能教育應用。

邱藝：博士，研究方向為智慧課堂教學設計與應用、教學設計理論與應用、人工智能教育應用。

李成軍：在讀博士，研究方向為智慧課堂教學設計與應用、教學設計理論與應用、人工智能教育應用。

Inquiry on the Integration of “Teaching-Learning-Evaluating” of College Courses Empowered by Knowledge Graph

Xie Youru， Lu Yi， Peng Zhiyang， Qiu Yi， Li Chengjun

School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong

Abstract： With the continuous promotion of the education digitization， how to support the integration of Five Education with the integration of teaching， learning and evaluation， reshape the digital education paradigm and cultivate innovative talents adapted to social development has become a key issue that colleges urgently need to solve. Knowledge graph is a kind of structured semantic knowledge base， which plays a powerful role in promoting the digital construction and innovative application of college courses. Aiming at the problems of unclear connotation， confused theoretical logic， and misplaced technical support of the integration of “teaching-learning-evaluating” in college courses， guided by curriculum and teaching theory， scenario theory，etc.， the research adopts methods such as literature research and theoretical deduction， and conducts relevant research on knowledge graph empowering the teaching reform of college courses. Firstly， combined with the development needs of college courses reform， the research clarified the connotation of the integration of “teaching-learning-evaluating”of college courses. Then， according to the value of the integration of “teaching-learning-evaluating”， the research proposed the process logic of the integration of “teaching-learning-evaluating” of college courses. Finally， the research analyzed the empowering function of knowledge graph， constructed a D-KG-AI framework where knowledge graphs empower the integration of “teaching-learning-evaluating” of college courses. Facing the typical scenarios such as human-machine collaborative interactive learning， adaptive autonomous learning and digitalreality integrated inquiry learning， the research put forward the implementation path of knowledge graph empowering the integration of“teaching-learning-evaluating” of college courses.

Keywords： knowledge graph； integration of “Teaching-Learning-Evaluating” ； college courses； scenario-based teaching

收稿日期：2024年7月23日

責任編輯：趙云建