面向教育數字化轉型的教師設計思維素養：評價指標與提升策略

摘要：教育數字化轉型是當前技術賦能教育高質量發展和以教育信息化帶動教育現代化的實踐形態。教育數字化轉型的典型特點之一是“設計性”。設計思維作為設計活動的引擎，是推進教育數字化轉型創新發展的關鍵力量，設計思維素養是智能時代教師的必備素養。研究以教育數字化轉型為背景，針對教師設計思維素養的評價指標和提升策略，首先運用文獻扎根理論和德爾菲法，從“核心價值、關鍵能力和必備品格”3個一級指標維度建構了教師設計思維素養評價指標體系框架，包括11個二級指標以及32個三級指標。其次，采用層次分析法，通過繪制遞階層次結構模型、構造判斷矩陣和一致性檢驗，確定各級指標權重，構建了完整的教師設計思維素養評價指標體系。其三，基于教師專業自主發展的政策邏輯、教師工作場景的現實邏輯，以及教師設計思維素養評價指標的價值邏輯，建構了一個適用于教師在具體工作場景中實施自助式培養或提升的策略框架，以期為教師設計思維素養的評價和培養提供可操作的依據和實踐路徑，促進教師設計思維素養發展。

關鍵詞：設計思維素養；教育數字化轉型；評價指標體系；策略框架

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系江西省高校人文社會科學重點研究基地招標項目“改革開放40年我國中小學教師政策特征演進研究”（項目編號：JD19060）、江西科技學院校級教育教學課題“中小學教師教學設計思維素養培養路徑研究”（課題編號：232JYYB11）研究成果。

①鐘志賢為本文通訊作者。

一、引言

教育數字化轉型是我國數字化轉型戰略的重要構成，是數字時代賦能中國式教育現代化的實踐形態和教育高質量發展的必然進路。祝智庭教授指出，設計智慧、“設計制宜”是指引一切教育數字化轉型行動的實踐智慧和黃金法則，教育數字化轉型的成功，需要通過設計智慧承載新的價值理念和實踐邏輯[1]。設計思維（Design Thinking，DT）是教育數字化轉型的智慧引擎，是推進教育數字化轉型發展的關鍵力量。當下，無論是討論AI時代需要什么樣的教師，還是構建面向教師的AI教育內容，“設計思維”都是其中必要的構元。AI時代需要能夠“更新教育理念，培養學生的計算思維、設計思維、創新思維和批判性思維等多種新型能力”的教師[2]。IBM推出的“面向教師的AI教育課程框架”（IBM AI Education for Teachers）包含“知識、技能和價值觀”三大模塊，其中，“設計思維”是技能模塊培訓的核心內容[3]。此外，“教育作為一種學習設計”更是將教育視為一種創造性的設計活動，其中，教師是設計師，學生是用戶，教育內容和方法是設計的元素[4]。教師的設計思維素養（Design Thinking Literacy for Teachers，DTL4T）直接影響乃至決定教育數字化轉型成效，教育數字化轉型背景下的DTL4T研究是教師專業素養發展的題中之義。目前，關于設計思維和設計思維素養的研究大多聚焦于本質特征及能力要素等方面，鮮有指向教師這一特殊職業群體的設計思維素養測評和提升策略研究。本研究以教師為研究對象，以教育數字化轉型為背景，在素養測評的視野下探索構建DTL4T評價指標體系，深化對教師設計思維素養內涵認識的同時，構建了教師設計思維素養培養策略框架。

二、設計思維與教育數字化轉型

設計思維是一種指向未來的、以用戶為中心的、創造性地解決問題的方法、過程或思維模式，其核心特征是增值性、以人為本、創新變革、反復迭代等等。簡言之，設計思維的目標是為現有或未來的問題開發新的解決方案，是用戶導向和過程迭代的。設計思維作為設計的芯片或引擎，是一種需求導向或價值引領的、以實現理想目標而行動的方法論，教育數字化轉型的理念引領、目標定位、作用領域、動能聚合和賽道選擇，以及系統再造的策略和方法等，都離不開設計思維。

教育數字化轉型是戰略愿景引領和價值需求導向的，利用數字技術賦能創建理想教育模式的過程。即數字技術賦能教育高質量發展的系統性高階進化或變革。教育數字化轉型的變革本質是數字技術引發的系統性變革，是一個“全方位系統性重塑”過程，包括理念重塑、思維變革、結構重組、流程再造、內容重構、模式再建以及價值體系優化等。概言之，“教育數字化轉型的根本任務是價值體系優化、創新與重構；核心要義是發展模式的變化；核心路徑是新型能力建設；運行關鍵是適應數字文化的思維重塑；根本保證是彰顯數字主體性；基本方略是協同創新的工作體系”。教育數字化轉型具備設計性、系統性、革命性、協同性、過程性五大典型特征[5]。這些教育數字化轉型的內涵與特征將映射到教師設計思維素養框架建構中。

設計思維與教育數字化轉型有著密切的內在聯系。設計智慧是實踐智慧的核心，與科學和藝術一樣是人類智慧的源泉。從人為事物（Artificial Things）的科學角度看，這個世界本質上是“設計的”世界。成功的轉型要以“設計”為先導，教育數字化轉型的典型特點之一就是“設計性”，即創建未來的、理想的教育發展范式。作為一種全方位、多維度的系統性變革，教育數字化轉型之“轉什么？如何轉？誰來轉？轉向何方？轉得如何？”等難題都需要設計思維來予以擘畫和引領。設計思維能為教育帶來變革與創新，如推動多學科知識融合應用、為創新實踐提供方法和策略、促進思維模式轉變以及為教育工作者創新與變革提供方向等[6]。設計思維增強教學體驗、促進教學方式轉變或教學創新、助推教師專業發展以及設計思維教學法等也是極具研究價值的主題。

教育數字化轉型是推進中國式教育現代化的重要引擎，設計思維作為一種促進創新和轉型的新方法，是推進教育數字化轉型的關鍵要素，是“數字化轉型時代的十大關鍵能力之一” [7]，作為轉型時段的關鍵勝任力，教師的設計思維素養是提升教師應對教學環境變革且持續創新教學設計能力的關鍵，因而構建教師設計思維素養評價指標體系（以下簡稱《評價指標體系》）和探討相關培養策略，具有重大的理論意義和實踐價值。

三、教師設計思維素養：評價指標

構建科學合理的DTL4T評價指標體系可為DTL4T提供一種評估手段，也能為其提升路徑指明方向。首先，研究基于文獻扎根理論，綜合國內外與設計思維、教學設計、設計思維素養的內涵、特征、相關能力要素以及評價相關的文獻資料，萃取DTL4T的構成要素，初構評價指標框架；其次，運用德爾菲法向專家進行多輪意見征詢，不斷優化和完善評價指標體系；其三，運用層次分析法計算權重，形成DTL4T評價指標體系。

（一）研究問題

重點解決兩大問題：一是提煉DTL4T構成要素，回答DTL4T“是何”的問題；二是科學構建評價指標體系，回答DTL4T“如何評價”的問題。

（二）過程與方法

1.初步構建評價指標體系：文獻扎根理論

基于中國知網（CNKI）和WOS（Web Of Science）等數據庫，以與DTL4T有關的顯性和隱性關鍵詞檢索文獻，在廣泛研讀國內外相關文獻基礎上，根據文獻納入標準確定質性資料來源，即非重復出現、直接研究設計思維素養；與教師設計思維相關；詳細描述設計思維特征/能力/過程；與教學設計和設計思維密切相關。閱讀過程中以滾雪球方式補充資料，最終納入23篇中文文獻、34篇英文文獻，共計57篇文獻作為分析資料，導入質性分析軟件NVivo 11，遵循自下而上原則三級編碼（資料開放式編碼、資料軸向式編碼、資料選擇性編碼），不斷提煉DTL4T的已有研究共識，萃取DTL4T的結構要素，初步形成DTL4T理論框架。

2.修訂完善評價指標體系：德爾菲法

（1）組建專家咨詢小組

研究采用德爾菲法，遵循權威性和代表性原則組建專家咨詢小組，對設計（3位）和教學設計（13位）領域的專家進行意見征詢。

（2）設計問卷

其一，根據初步構建的DTL4T理論框架編制問卷，形成《教師設計思維素養評價指標體系專家意見征詢問卷（第一輪）》，向專家發放問卷。問卷結構包含卷首語、專家基本信息、專家評分表以及專家熟悉程度表和專家判斷依據自評表四個部分。

其二，利用SPSS24.0軟件和Excel分析第一輪問卷專家評分數據，通過計算專家積極系數、權威系數以及中位數、眾數、平均值、標準差、變異系數等分析專家小組的積極參與程度和評分的權威性，檢驗專家小組對評價指標的認可度和專家意見的一致性[8]，并整理和分析專家小組的開放性意見，對指標體系進行修改、刪除或增補，不斷完善各級指標及其內涵解釋。

其三，根據第一輪專家意見征詢中專家組對各級指標的歸屬、內涵描述等提出的不同意見，修改指標體系并重新設計問卷，得到《教師設計思維素養評價指標體系專家意見征詢問卷（第二輪）》，隨后通過微信、郵件等方式開展第二輪專家意見征詢，回收問卷分析專家評分數據（過程同第一輪），將內部一致性系數作為停止問卷征詢的標準[9]。

3.計算評價指標體系權重：層次分析法

層次分析法是一種通過將與決策相關的元素解構為目標、準則、方案等層級的定性和定量分析相結合的多準則決策方法[10]。根據修訂完善的評價指標體系，研究編制《教師設計思維素養評價指標體系權重調查問卷》，邀請專家組根據1-9標度法對各級指標的重要性進行評分，通過yaahp軟件建立層次結構模型以及各層次的判斷矩陣，對矩陣進行一致性檢驗，進而確定判斷矩陣的計算方法和專家數據集結方式，得到各級指標權重。

（三）研究結果

1.教師設計思維素養

目前，學界對設計思維的界定大多從方法觀、能力觀、活動觀、過程觀、思維觀等維度展開。如，設計思維是一種以用戶為中心的創造性地解決劣構問題的方法論[11]，是數字時代教師教學能力發展的生長點，是教師高階能力的表現，即問題解決能力、智慧生成能力、知識創造能力[12]，是一種具備同理心、問題解決、創造力、韌性等特點的高階思維模式[13]，等等不一而足。綜合起來，主體能夠應用設計思維（過程/思維模式/方法）實現從現有的實然狀況向未來應然狀況躍升，使原有事物發展、變化、增益，從而創造性地解決問題，就可以說主體具備了設計思維能力，而主體在設計活動或過程中所形成的知識、技能、情感態度和價值觀即為設計思維素養。

本研究從能力觀的角度理解教師設計思維素養。設計思維是一種包含創造力、協作能力、問題解決能力等素質的高階能力，設計思維素養比設計思維能力范圍更廣，設計思維素養是主體運用設計思維進行問題解決和創新的能力和素質。教師設計思維素養是指在面對各種復雜性或不確定性問題時，教師應用設計思維創造性地解決復雜真實的教育教學問題的綜合表現，即教師基于對設計思維重要價值的認識，以學生為中心，在教育設計活動中運用與設計思維強相關的能力（如創造力、系統力、跨學科知識綜合運用能力、原型制作能力等）和品格（如融通、韌性、同理心等），產生創新性的解決方案以實現更美好的教育愿景的綜合素養，是教師的設計思維態度或價值觀、能力、品格的綜合體[14]。

2.第一輪專家征詢情況

（1）專家積極系數

用問卷的有效回收率表示專家積極程度，研究發放16份問卷，有效問卷為16份，專家積極系數為100%，本輪專家小組成員參與研究的積極性非常高。

（2）專家權威系數

專家權威系數（CR）表示專家的自我評估，由兩個因素決定：專家評分判斷系數（Ca）和專家熟悉程度系數（Cs），其量化依據如表1所示[15]。

統計結果得出，本輪研究專家小組的權威系數均值為0.83，通常，CR≥0.7則認為專家的權威系數較高[16]，表明組建的專家小組權威程度高，征詢結果較為可靠。

（3）專家評分數據的集中、離散和一致性

中數、眾數、均值和滿分率的數值越大，標準差、變異系數的數值越小，專家的評分數據就越集中。眾數、算術平均值可以判斷專家意見的集中趨勢，而變異系數可用于衡量專家意見的協調程度，變異系數（CV）等于標準差（SD）與均值（M）之比。本研究以中位數、平均值大于等于4[17]，滿分頻率大于50%[18]，標準差小于1，變異系數小于0.25[19]作為基本標準，結合專家小組意見修訂指標體系。

由統計數據得出以下結論：（1）專家組對一級指標的評價分歧小、一致性較好。綜合考量，保留全部一級指標；（2）專家組對各項二級指標的評價協調程度高，本輪構建的教師設計思維素養的二級指標基本合理；（3）專家組對33項三級指標中的部分指標認同度不高、存在意見分歧，這些指標需要修訂。

（4）評價指標修改意見分析

經整理后將專家的開放性意見大致分為三類：一是對指標名稱的修改與增刪，二是對指標內涵闡釋的修訂，三是專家根據自身想法提出疑問性建議。研究主要針對指標名稱的合理性不足，指標內涵闡釋不準確、不到位或歧義，指標之間存在交叉和混淆等問題再次修訂評價指標體系，修訂后的評價指標體系包含3個一級指標，11個二級指標，32個三級指標。

3.第二輪專家征詢情況

第二輪調查問卷是根據第一輪專家意見征詢結果對指標進行增刪、調整以及內涵表述優化而形成的，研究再次向參與第一輪征詢的16位專家發放第二輪問卷，統計和分析問卷數據。

（1）專家的積極系數

本輪回收有效問卷14份，專家積極系數為87.5%，說明專家小組參與本輪指標體系評分的意愿較強。

（2）專家的權威系數

12位專家的權威系數介于0.80—0.90之間，2位專家的權威系數在0.90以上，專家權威系數均值約為0.85，表明專家咨詢小組能夠很好把握指標內容，權威性較高。

（3）專家評分數據的集中、離散和一致性

由統計數據得出結論：a.一級指標。專家組對指標的評分意見較為集中，認同度和協調程度較高，表現出良好的一致性。b.二級指標。專家組對各項二級指標的評分較為集中，認同度較高且協調程度較好。c.三級指標。專家組對各項三級指標的評分較為集中、評分波動小、意見協調程度好，評分具有較高的一致性。

（4）評價指標修改意見分析

在本輪征詢中，14位專家對一級指標沒有提出修改意見，認可本研究一級指標的設置，但對部分二級、三級指標的內涵闡釋提出了疑問和修改建議。如，對三級指標“知識更新”的內涵解釋不夠全面，應凸顯教師利用設計思維更新專業知識與教學技能的能力，因此將其內涵解釋改為“以技術驅動知識更新，教師能利用各種數字資源（如在線課程等）發展設計思維知識（包含DT理論知識、DT發展知識等），更新專業知識與教學技能”。

4.評價指標體系權重確定

再次組建專家小組進行權重打分，向7位專家發放《教師設計思維素養評價指標體系權重調查問卷》，有效問卷5份。將專家的問卷數據錄入yaahp，啟用群決策面板模塊批量處理數據。

層次分析法確定權重有以下三個步驟：繪制遞階層次結構模型、構造判斷矩陣、一致性檢驗。（1）繪制遞階層次結構模型。在yaahp軟件中選取1-9標度，依據DTL4T評價指標體系繪制遞階層次結構模型并進行合法性檢查。目標層為DTL4T評價指標體系，準則層為核心價值、關鍵能力、必備品格，要素層為增值性、人本性等11項二級指標，指標層為32項三級指標。（2）構造判斷矩陣。通過層次結構模型的合法性檢驗后，研究按照層次分析法中1-9標度法對每位專家的反饋意見賦值，構造專家判斷矩陣。（3）一致性檢驗。對所有專家判斷矩陣進行一致性檢驗，核查專家數據是否前后邏輯連貫。AHP中一般用一致性比例CR檢驗判斷矩陣的一致性，即CR<0.1，但很難保證所有專家的判斷矩陣都能通過一致性檢驗，若專家判斷矩陣數據不一致，需要修正判斷矩陣使其達到一致性要求。在yaahp軟件中默認選擇判斷矩陣一致性修正算法，自動檢查專家小組的判斷矩陣。研究采用計算結果集結中的算術平均處理各專家判斷矩陣，將計算得到的排序權重均值作為集結結果，最后得到各級指標權重（保留2位小數）分布如圖1所示。

從二級指標來看，人本性（0.20）占比最高，其次是同理心（0.15）、創造力（0.14）、求解性（0.08）、融通性（0.08），這折射出本研究所定義的“教師設計思維素養是以學生為中心的，創造性地解決復雜的教育教學問題的綜合素質”的意蘊，也直接反映了設計思維具有人本性、求解性、創造性等特征。

統計三級指標的權重占比可知，占比最大的是“學生為本”。設計思維映射到教育領域體現在教育范式與教學模式的轉變上，即從供給主導轉變為需求主導、從教為中心轉變為學為中心。就教師成為設計者而論，意味著教師要學會把握學生的差異，滿足學生個性化學習的需求。緊接著是“需求引領”“換位思考”“創想力”“問題解決”等等。這與設計思維以人為本、創造性等幾大特性契合，進一步確證了研究結論的可靠性。

經修改、完善評價指標體系框架以及計算評價指標權重后，研究得到評價指標體系，如表2、表3、表4所示。

四、教師設計思維素養：提升策略

（一）策略框架建構

智能時代的教師核心角色是“設計者”，即教師應具備“為教學變革而設計”（Designing for Pedagogical Change）的創新設計思維，教學要從技術應用取向轉變為設計思維方法取向，成為具有創新力的教學設計師[20]。教學設計是教師在教學情境中探索教學問題求解方略、形成創造性教學產品的高階思維活動。設計思維作為一種創造性的問題求解方法，為教師優化教學系統要素、設計適切的教學方案提供理念、策略和工具。

良好的設計思維素養是教師創造教學設計產品的根本保障，一個有利于自主專業發展的、可操作的自助式培養策略框架，是教師提升設計思維素養的必要條件。教師設計思維素養是智能時代教師專業發展的必要組成部分。根據教師專業自主發展的政策邏輯、教師工作場景的現實邏輯，以及教師設計思維素養評價指標的價值邏輯，我們可以建構一個“教師設計思維素養的提升策略框架”，如圖2所示。

該策略框架是一個適用于教師在具體工作場景中實施自助式培養或提升設計思維素養的實用指南或實踐路徑。該框架以政策邏輯和現實邏輯為背景，以價值邏輯（提升教師設計思維素養）為指向，以使用者設計理念為引領，以（設計）產品導向的學習或訓練為主線，融合三個學習維度和四種學習類型，充分體現深度學習要義，使教師在日常教學中通過設計思維和教學設計的耦合共生而提升教學設計思維素養。

（二）策略框架闡釋

1.框架邏輯背景

（1）評價指標的價值邏輯。指教師設計思維素養的“核心價值、關鍵能力和必備品格”三大核心評價指標體系內涵。

（2）自主發展的政策邏輯。相關政策明確指出要“推動教師終身學習和專業自主發展”[21]；“建立教師自主發展機制，探索教師自主選學等模式，推進人工智能與教師培訓融合發展”的教師專業發展方式[22]。自主發展指教師具有較強的內生動力，能自覺主動地根據職業規劃進行專業學習，以提高勝任力和促進專業發展的過程。教師專業發展的本質是“自我經驗+反思”的質變，是基于自助式學習（DIY Learning）的、從他主式向自主式發展的過程。

（3）工作場景的現實邏輯。不設計，無教學。最好的設計思維訓練就在實際的工作場景中。教學設計是教師的日常工作，最有效的學習通常是在“具體的境脈”中產生的。現代學習科學認為，人類的學習與智慧的發揮強烈地依存于境脈與情境，即情境學習或真實性學習。在具體的情境中教師是提升設計思維素養的“能動者”（Active Agent），體現學習的主體性、能動性和行動能力，能動地因應教學需求而運用設計思維素養，進而逐步形成設計思維素養的自主發展力。

2.使用者設計

使用者設計是該策略框架的統攝性理念，強調教師是教學設計的使用者和設計者，教學設計是基于設計思維的、以情境化需要為核心的創造性活動，倡導使用者即為設計主體[23]。

基于使用者設計理念，教師認識到自身教學情境的獨特性和創造性，教學設計是不斷根據教學活動情境變化的“生成性設計”而非預成性的；任何設計理論都必須經過教師這一主體結合情境需要才能作用于設計實踐；它是以問題為中心、以實踐為中心和以人為中心的方法，要求教師具備較高的自我調控能力、反思能力、批判性思維能力。在使用者設計理念統攝下，教師在專業自主發展、基于工作情景的學習、深度學習、產品導向的學習或訓練等系列提升教師設計思維素養的策略活動中，將解放被屏蔽的話語空間和“沉默的大多數”，充分彰顯自主性和創造性，體現教學設計是一種創造性思維活動的本質特點。

3.深度學習

深度學習不是某種具體的學習方法或策略，而是一種理想的學習理念或方式，也是一種優良的學習品格（即通過深度學習歷練設計思維素養中的必備品格）。深度學習是“能動”的學習范式，有“主體性、對話性和協同性”三大特點，涵蓋一切能發揮學習者主觀能動性的學習方式，如有意義學習、有效學習、協同學習等。指向提升教師設計思維素養的學習可以概括為三個維度、四種活動。

（1）指向教師設計思維素養的三個學習維度，如下頁表5所示。

（2）四種活動類型。以活動為載體培養教師設計思維素養可總結為：做中學、評中學、例中學和探中學，各種活動類型從目標、角色、方式等方面構成特有的教師設計思維素養提升策略，在具體的學習活動中共同作用，產生綜合效力，促進教師的設計思維素養發展。

做中學（Learn by Doing）——從體驗中學習。以具體工作情景或任務為驅動，教師通過投入具體的教學設計活動，獲得深刻體驗，在體驗中有意義地建構學習，學以致用，知行合一。主要方式有自學、小組合作討論、頭腦風暴、虛擬實驗室、當學徒、自由小組討論、靜心思考、項目設計、小組項目設計、合作小組學習等。

評中學（Learn by Evaluating）——從反思中學習。教師通過展示或鑒賞設計作品，通過自評、他評、共評等多元評價方式反思、評價和調控、改進自己的學習。主要方式有量規、學習契約、績效評估、電子學檔（作品集）、概念地圖、自我評價等。

例中學（Learn by Example）——從模仿中學習。教師通過觀察、領會案例要義，進行重演、復述、模擬、遷移或拓展，借助實例/案例的講解/演示，在模仿領悟中學習設計思維。主要方式有角色扮演、模擬/游戲、情景演示、操練/練習、實地測試、智能導師等演示、示范、現場參觀等。

探中學（Learn by Exploring）——從發現中學習。通過問題/專題的引動，教師運用各種設計思維方法開展探究型/研究型活動，多角度地思考問題/甄別觀點，發現設計新理念、新方法、新應用。主要方式有頭腦風暴、虛擬實驗室、實地調查、專題討論、蘇格拉底法、個人發現、小組發現、問題解決等。

概言之，該策略框架的“學習文化”精髓是具身的、情境性或真實性的、基于工作場景的、自助式的以及技術賦能的學習。“具身學習”強調“認知基于身體，根植于情境，認知、身體、環境是不可分割的整體”[31]，即學習是一種具身化的認識活動，強調身體和環境的互動對認知、思維、記憶、學習、情感和態度等的塑造作用。在真實的情境任務中實現視覺、聽覺、觸覺等多維融合及身體、認知和情感的整體投入，激活和調動全部身心官能，實現主體性、參與性、生成性的學習[32]。

成人學習、培訓和自我發展領域的通用學習原則表明，70%的學習和發展，來源于現實生活與工作中的經驗、任務和問題求解，這是任何學習和發展計劃中最重要的方面，即從經驗中學習，如行動學習、影子學習、項目實踐等，通常以自助式學習方式展開。自助式學習是一種自我導向的基于工作場景的學習，具有自適應、自燃型、終身性、個性化和隨性的特點。

智能時代，指向教師設計思維素養提升的學習都是技術賦能的。借助智能技術賦能的工具和方法，教師將被賦予“使能”（由不能變為可能）和“增能”（由小能變大能）的力量，從而拓展學習時空，改變認知方式，提升學習效能。

4.產品導向的學習或訓練

產品導向的學習/訓練（Product-Oriented Learning/ Training，POL/T）是教師提升設計思維素養的活動主線。一切與教學相關的資源、教案、方式方法等都是教學設計產品。Pol（T）始于需求、興趣或愛好驅動，目標是創造真實的教學設計產品或服務。它是基于工作場景的學習或訓練，產品的形成需要獨立與合作、不斷修改和完善，從中構建自身成長觀念，尊重多樣和差異，鍛煉自我反省和批判性思維能力等[33]。以Pol（T）為主線，教師在需求驅動的問題解決過程中創造真實產品，涵養學習主體同理心、開放包容、成長心態等設計思維素養的關鍵品格。

（1）Pol（T）的過程是設計思維和教學設計耦合共生的

EDIPT是設計思維的經典模型，ADDIE是教學設計的經典模式。二者都旨在系統化地改善和優化現有狀態。在Pol（T）活動中，設計思維和教學設計活動不是分立而行，而是一種耦合共生關系。耦合和共生主要指兩個或以上的事物之間相互作用而產生彼此互聯的和諧發展關系。二者通過教師“產品導向的學習/訓練”或基于工作場景的各種教學設計活動，相互促進、相得益彰，實現互為主體、互作效用、價值共創和動態演進的關系。EDIPT和ADDIE的耦合共生機制如表6所示。

ADDIE與EDIPT的各環節過程都可以助益教師產生“耦合共生”合力，提升教師的教學設計力，以開展教學問題的創造性求解。

（2）Pol（T）的過程體現設計思維的三大進階

在Pol（T）過程中，教師逐步實現“隱性思維顯性化、顯性思維工具化和高效思維自動化”三大設計思維進階。隱性思維顯性化是指運用可視化認知工具將思維過程和結果呈現出來，促進教師觀察和反思。顯性思維工具化是指運用思維工具來引導和矯正思維進程，幫助教師形成相對穩定的思維模式。高效思維自動化是指經過大量練習和熟練掌握工具之后能無意識地運用相關方法和工具，達到自動化效果[34]。比如，圖形組織器（Graphic Organizers）作為一種表現學習或訓練過程和結果的圖形結構形式，如星狀/網絡圖、矩陣圖、樹形/層次圖、鏈索圖、素描圖，可作為結構化或網絡化、記憶和儲存與檢索、知識凝練與聚合、內化與建構、問題求解、創造、交流與協作、評價等多種學習工具角色[35]。

教師設計思維素養的提升策略是關乎“道、法、術、器”相統一的實踐智慧。如果說“道”是指“做正確的事”（設計思維素養是教師專業發展的必然），那么“法、術、器”則是“把事做正確、正確地做事、高效地做事”。在這一過程中，教師通過提升自身的設計思維素養（成己），達到對教學設計領域的改變或完善（成物），從而實現意義世界的生成。

五、結語

本研究以教育數字化轉型需要教師的設計思維素養為出發點，從評價指標和提升策略兩個維度展開相關探討。在評價指標探究方面，經過文獻扎根理論、兩輪德爾菲專家調查和層次分析法，建構了包含3項一級指標、11項二級指標以及32項三級指標的教師設計思維素養評價指標體系。在提升策略探究方面，根據政策、現實和價值邏輯建構了一個適用于教師在具體工作場景中以自助式培養或提升設計思維素養的實踐框架。

值得注意的是，在建構評價指標體系中，主觀賦權法存在易受人為因素影響的局限，客觀賦權法又囿于依賴評估樣本。理想的方法是采用二者結合的組合賦權法，以平衡專家主觀經驗和避免樣本數據的偏頗。在提升策略框架建構方面，主要是基于相關理論和實踐邏輯的推演，雖然這些邏輯也源于實踐和屬于實踐智慧，但策略框架的實際應用及其效果還需要教師更多的實踐檢驗。探索教師設計思維素養形成的實踐路徑具有緊迫的現實意義。教師設計思維素養的有效提升既有賴于設計思維素養納入教師教育專業課程模塊和教師專業標準的頂層設計，也有賴于學校營造的設計思維文化，更有賴于教師秉持使用者設計的理念，彰顯自主發展力，通過基于工作場景的情境性和真實性的“自學習或自我培訓”。

誠然，設計思維是教育數字化轉型的實踐智慧，有助于指導轉型的行動框架設計、生態系統設計和風險防范機制設計。但是，設計畢竟是一種理性的結果，對于這點，我們應理解“理性不及”和“自發秩序原理”的辯證思想。哈耶克指出，從本質上講，人類社會行為秩序不是理論問題，而是實踐問題，人類社會行為秩序是“人類行為的結果，而不是設計的結果”[36]。當然，自發秩序擴展也不是基于個人意志或人為設計而進行的，而是經由人們主動地試驗與試誤、反復地比較與選擇、審慎地推斷與預測、不斷地調適與改進等行為日益積累的復雜過程[37]。簡言之，良好的教育數字化轉型成效是理性設計和自發實踐二者良性互動循環的結果。教育數字化轉型既要理性的設計，也要自動自發的實踐。因而，我們在擁躉設計思維在教育數字化轉型中意義和作用的同時，切不可忽視廣大一線教師的實踐探索，應充分創造有力機制，讓廣大教師的設計智慧在實踐中充分涌流。

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作者簡介：

張義：碩士，研究方向為教學設計、教師教育數字化轉型。

鐘志賢：教授，博士生導師，研究方向為教育信息化、教學與培訓設計、教師教育數字化轉型、智慧教育。

Teachers’ Design Thinking Literacy for the Digital Transformation of Education： Evaluation Indicators and Promotion Strategies

Zhang Yi1， Zhong Zhixian2

1.School of Education， Jiangxi University of Technology， Nanchang 330098， Jiangxi 2.Institute of Teacher Education for Advanced Study， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022， Jiangxi

Abstract： The digital transformation of education is the current practice of technology-enabled high-quality development of education and modernization of education driven by informatization of education. One of the typical characteristics of education digital transformation is “design”. As the engine of design activities， design thinking is the key force to promote the innovative development of educational digital transformation. Design thinking literacy is an essential literacy for teachers in the intelligent era. Based on the background of digital transformation of education， this study aims at the evaluation index and promotion strategy of teachers’ design thinking literacy. Firstly， using the rooted literature theory and Delphi method， the evaluation index system framework of teachers’ design thinking literacy is constructed from the three first-level index dimensions of ’ core value， key ability and essential character’， including 11 second-level indicators and 32 third-level indicators. Secondly， the hierarchical analysis method was adopted to determine the weights of the indicators at each level by drawing a hierarchical model， constructing a judgment matrix and consistency test， and constructing a complete evaluation index system of teachers’ design thinking literacy. Thirdly， Based on the policy logic of teachers’ professional self-development， the realistic logic of teachers’ work scenarios， and the value logic of teachers’ design thinking literacy evaluation indicators， a strategic framework suitable for teachers to implement self-service training or promotion in specific work scenarios is constructed， in order to provide operational basis and practical path for the evaluation and cultivation of teachers’ design thinking literacy， and promote the development of teachers’ design thinking literacy.

Keywords： design thinking literacy； digital transformation of education； evaluation index system； strategic framework

收稿日期：2024年8月9日

責任編輯：李雅瑄