馮衛東：教師成長，有“慢”才能“快”

馮衛東，江蘇省特級教師，中小學正高二級教師。曾任江蘇省南通市教育科學研究院副院長、南通市教師發展學院副院長。著有《今天怎樣做教科研：寫給中小學教師》《為“真學”而教：優化課堂的18條建議》等。

“閱讀馮老師這本書，仿佛與一位智慧溫和的長者對話。談話間，既有督促青年教師提振精氣神擊敗怠惰自我的鞭策，更有包容青年教師按照自己的節律從容成長的關懷，他不斷告訴我們：‘慢成沒關系，只要是真長。’”

“我在馮老師文字的浸潤之下，一次次進行心靈的自我追問：我是什么樣的老師，我想成為什么樣的老師，我該怎么做才能成為‘成長型’教師……”

上面是兩位教師寫在《做一個成長型教師》讀后感中的話。的確，作者的文字里有一種浸潤人心的溫和與力量，他以“開門七件事”——柴、米、油、鹽、醬、醋、茶，來譬喻自己的教育生活，猶如鄰家大哥娓娓道來，結合自身與周邊教師的事例，給教師們提出忠告——成長，不必過于求快。

《教育家》：您在書中表示：“關于佐藤學教授提出的‘教師向以學為主的專家轉變’這一主張，我有很多想法。”能否結合當前教師成長面臨的新要求、新挑戰、新問題來談談您的思考？

馮衛東：2024年8月，中共中央、國務院印發的《關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》指出，新時代教師隊伍建設總體目標分成兩個階段達成：經過3至5年努力，教育家精神得到大力弘揚；到2035年，教育家精神成為廣大教師的自覺追求。對于教師的成長，我想談以下兩點看法。

基本功厚積不已，新知識樂學不止。沒有基本功，就沒有教育活動的一切。基本功的修煉，不是一蹴而就的，也不是剛剛入職的新教師才要做的事，而是需要教師用一輩子時間去修煉的。基本功不只是我們常說的“三字一話”，那只是技能層面的基本要求，教師更需積累的是“?內化于心、外化于行?”的人文素養，要多讀一些教育基本理論、人文社會科學、傳統文化方面的書籍，在書中與前人對話，汲取營養，才能有較為充盈的底氣、較為豐富的底蘊、較為美麗的底色。基本功具有很強的吸附性和轉化力，如果較為厚實，對新知往往就能快速悅納，并吐出新的、優秀的能力。

同時，對新知識要樂學不止。今天的教師除了要閱讀經典文學作品、學科基本理論，還要與時俱進，通過手機閱讀了解一些社會經濟與事業發展的相關情況。我每天手機閱讀的時間大概有一個小時，在閱讀過程中我會將自己感到受益的內容復制到手機筆記本里，現在已積累了上千條信息，時常利用碎片化時間去“咀嚼”，還能以此來對抗遺忘。

在結構化思維中“積攢收獲”。我們可以通過一些總結、復盤、升華型的學習，將大腦里碎片化、混沌狀態的知識，轉化為相互聯結的思維區塊，從而生成一種結構化思維。年輕同仁們可以有意識地使自己的思維趨向結構化。擁有了結構化思維，你獲取的信息就會自然鏈接到相關思維區間，在搞研究或是想要表達的時候，你所需要的東西就很容易被提取出來。反之，如若缺少這樣一種思維，許多零零碎碎的知識，讀過之后很快就會忘記。這種方法不是我著意尋求的，而是在多年的學習與實踐中，通過邊閱讀邊體悟、邊觀察邊反思總結出來的。

《教育家》：教師要實現自我突破、自我成長，就必須走出“舒適區”。但現實中，也有不少教師一味滿足并停留于“舒適區”。教育行政部門、學校層面該如何引領他們走出舒適區呢？

馮衛東：教師要化解“淺度舒適”依賴，追求“深度舒適”。深度舒適，不是舒服，而是幸福。美國心理學家諾爾·迪奇曾提出一個著名的理論，將個人在學習和改變過程中的心理狀態劃分為三個區域：舒適區、學習區、恐慌區。當人們身處學習區時，通常會因為感知成長變化，引發積極心理。同時，隨著認知的增加，舒適區的邊界會擴大，從而獲得更大、更深的舒適感。

教育行政層面，要培養、發現和樹立“深度舒適”典型，并以典型驅動廣大教師。讓教師們更多地去談談，在不辭辛苦的教育歷程中，怎樣走進孩子們的內心世界，逐漸感受教育的奧秘，化解過去的懵懂無知，進而獲得一種豁然開朗的教育幸福感。這其實是一種價值導向，能夠給其他教師一種暗示——原來教育還可以這樣“舒適”。學校層面，校長一定要做“深度舒適”者，培養梯次型的“較深舒適者”，并引領教師們適時進階。

總之一句話，教育要想方設法培養更多“對事情本身感興趣”的人。

《教育家》：學習型社會的教育應該是引導學生進行“自我教育”的教育。在這個方面，教師需要怎么做？

馮衛東：教師要對成長上癮，形成一種“成長依賴”，助成“貪學”小學生，玉成“上癮大先生”。教師本身就應該是自我教育的先行者，在成長過程中自己學到了什么，有哪些體會，也可以與孩子們分享交流，進而感染并影響他們。

比如李庾南老師，其本身就是一門好的德育課程。首先，她用刻苦自學、勤奮成才的事實，把自我“修”成好的德育課程；其次，她“用自我來教學”，推己及人，將教學方法變革與創新的邏輯起點確立在自學之上，在教學中不斷實現自身作為德育課程的價值；最后，她還通過故事講述、成長經歷分享等，適時為學生生成師本顯性德育課程。

《教育家》：一些調查研究顯示，近年來，厭學的孩子越來越多。教師可以做些什么來緩解孩子的厭學情緒呢？

馮衛東：在我看來，學生“學”的問題在一定程度上也出在教師的“教”上。據我的觀察和一些校長的反饋，有種感受越來越明顯—— 一些新教師接受的知識或許是新興的，技術賦能方面也做得較好，但教學方式仍停留在過去，課上還是以講為主，孩子們則被動接受。我認為這是孩子們不愿意學習的一個重要原因。

10年前，我們和南通的一所學校創設了“學會玩的動課程”，提出“學活于嬉，智起于動”的理念，讓孩子們的學習生活處在游戲化環境之中。李吉林老師也曾表示，情境教學還有兩類涉及得比較少，一是網絡情境，二是游戲情境。

愛玩是兒童的天性，教育理應與孩子的天性合作，我們需要探索小學教育的游戲化，對此我曾表達過兩個觀點：第一，情商是教師的“第一智商”；第二，愛哄才能贏。我以前的一位老同事——江蘇省特級教師李鳳，當年在縣里教學時，縣教育局局長就曾評價說“李老師是個‘騙子’”，就是因為她善于把孩子們哄得團團轉，在他們感覺知識學習比較苦口的情況下，為他們包上“糖衣”。

即便到了初高中階段，除了要培養學生的學習意志力，也可以盡量讓學習好玩些，由此我們提出了“三玩”教學策略：玩味，即學習與欣賞；玩索，即思考與探究；玩繹，即應用與拓展。“玩味”是學習活動的開始，思維尚處于較近和較淺的感性層次；“玩索”是從現象走向規律的一種縱深與理性掘進；“玩繹”則主要是在橫向上的拓寬與延展。如果老師們能做到這“三玩”，課堂樣貌和學生的學習熱情一定會有所改變。

《教育家》：教育的改革與高質量發展要求教師從關注教轉向關注學，從關注知識和技能的傳授，到培養學生面對問題、解決問題的綜合能力。在您看來，當前教師群體普遍存在的問題或缺失是什么，該如何解決或彌補？

馮衛東：在與教師、校長交流的過程中，我感到最大的問題是——相當一部分老師不愿動自己的“奶酪”，也可以說是不愿動腦筋。究其原因，大多數教師仍受制于傳統的教育評價，在很大程度上還是進行分數的較量。因此，我提出教師要為“真學”而教，切莫培養新時代的“賣油翁”（無他，但手熟爾），要基于熟練，更要超越熟練，培養創新型人才。

教育行政、教育科研、教育教學評價部門，一定要打破單一的分數評價的局限。南京師范大學教授楊啟亮曾提出，基礎教育應以培養普通勞動者為具體目標，這一階段的評價應當由選拔性評價轉向合格性評價。對此我深表贊同。

學校層面也要進行“靜悄悄的革命”，比如以金句來照亮課堂生活：在“似知區間”里重點發力；用“勁道”的問題把智慧問出來；用棘手的問題驅動真實而有效的合作；好教師要善于做“智慧型的‘麻煩制造者’”；等等。學校可以引導教師領取自己認可的金句，并在教學中不斷去印證。相信，通過微觀生態的改變，也一定可以推動整個教育生態發生改變。

《教育家》：近幾年，教育領域的新名詞、新概念如雨后春筍般涌現，一些教師迷戀于追風趕潮。對此，您有什么樣的感受和建議？

馮衛東：我感覺，教師“自追”的現象還不是蔚然成風，主要是受外界的影響，包括外界的驅動。

成長型教師可以或應該有自己的新名詞、新概念，這其實也是新思想、新理念的表征。“重新定義教育”不是不可以，但要有自新魄力、內在動力和學理依據，最關鍵的是付諸行動。南通高等師范學校附屬小學在我的指導下提出“大生”的教育和文化理念，起初也不被一些人看好，現在則沒有人予以懷疑，這自然不是或不只是因為我說得好，而是他們做得好。

教師自身可以以一種很樸素也很實在的標準來衡量一下自己：這些新名詞、新概念是不是我“郁之于心而發之于外”的？如果是，那就要勇于提出、敢于唱響。我個人也不時會推出一些新的名詞、概念和理念，如“為‘真學’而教”；近來則提出，“為‘慧學’而活”。

這些年來，我和一些學校、教師或為一些學校、教師作過文化設計與教學主張“煉制”，并寫過一本專著《點亮教育人生的“燈”：“教學主張”論》，其中自然出現了不少新名詞和新概念。前不久，我還和蘇州市相城區御窯小學的校長、老師們提出“四LIAN課堂”的教學品牌構想。這一構想基于御窯及金磚意象，呼應我為他們提煉的核心辦學理念：“教育即陶冶，成長須修煉。”這“四LIAN”具體是指：戀，讓課堂成為培養學生社會情感能力的沃土，老師喜歡孩子，孩子喜歡老師；練，即“做中學”，不僅要練題，還要在無形中對孩子進行思維訓練；煉，在教學過程中要引導孩子攻堅克難，錘煉意志品質，同時要教孩子概括、提煉所學知識的規律和本質；鏈，包括學生與學生、老師與學生之間形成的一種人際之鏈，還包括知識的牽引，讓課堂實現前后關聯地教、互動生成地長。把以上四點做好，課堂焉能無改進，學生焉能不優學，教師焉能不成長？校長和老師都表示認可這樣的理念、概念及說法。

《教育家》：名師工作室是教師成長的搖籃。您有較多機會近距離觀察一些名師工作室的發展狀況。在您看來，名師工作室是否能夠充分發揮引領教師成長的作用，普遍而言還有哪些提升空間？

馮衛東：在名師工作室的建設方面，可以說南通走在了全國各地的前頭，很好地發揮了引領教師成長的作用。至于還有哪些提升空間，我認為最重要的一點是，要更好地實現他組織與自組織的結合，更大力度地促成工作室成員從“外鑠”走向“自養”。就此我也作過報告“優秀教師也是自己培養出來的”。

此外，名師工作室的領銜人要注意更多在“神”上引領，而不要過多地作“形”上的規定；領銜人更要有自我反省意識：我的方向是對的嗎？我的引領會不會產生誤導和負面作用？要不時追問自己的影響力，適當破解“近親繁殖”。領銜人還要做“有理性自覺的實踐家”，要有高度的“自我監控”意識，或者說“元認知”自覺。領銜人不能成為名師工作室里教師的“他人設限者”。我以為，其最優角色形象是“伴導者”，要與所帶領的教師結成“成長伴導體”。

《教育家》：教育寫作對教育發展、教育研究和教師成長有著不可替代的作用。但是，有不少教師不重視教育寫作或者認為自己不擅長教育寫作。您能給這兩類教師一些建議嗎？

馮衛東：不重視教育寫作實際上就是不重視自我修煉、自我進階、自我成長和自我發展。我常說：“寫作是一項全身運動，是一項系統工程。”不寫作的教師，用一位教育哲學家的話說，他“好也好得有限，而壞則每況愈下”。

我記得，李希貴校長在《36天，我的美國教育之旅》一書中寫到美國戴維教授，他說：“只有說，才能想。”是的，不表達的人又怎么能有好的思想，他的思想又如何得到檢驗、校正、提升和進階呢？要成為一名秀外慧中、“好得徹底”的教師，那非去寫作不可。除非他甘落人后、甘淪平庸，這是誰都沒辦法拯救的。

至于不擅長寫作的教師，我想說：第一，不要為寫而寫，豐富“食材”要先備好；第二，要在寫中學會寫；第三，繞過鬧市走曲巷，要讓新意出肺腑；第四，要有寫作方面的目標對象，以學習、揣摩并借鑒。

最后我想說，優秀教師不要“寶山空回”。我現在即將退休，有較多機會接觸許多優秀校長和優秀教師，在與他們聊天的過程中我感到，他們有無限的寫作資源，因此我也正在鼓勵和助成一些優秀同仁構劃和寫作自己的書。