從“教教材”到“用教材”，緩一點也無妨

2024年秋季學期，義務教育階段“新教材”在起始年級投入使用。以道德與法治、語文和歷史三科統編教材為例，這是舊版教材投入使用7年來的首次全面修訂，修訂用時兩年多。在使用新教材的過程中，一些教師發現教材在內容上的調整不多，認為對教學的影響并不大，還有些教師體會到其中蘊含的新要求、新理念，但難以準確把握其精髓。此次新教材“煥新”在何處？教師該如何理解并用好新教材？一線教師的教學實踐中，還存在著諸多亟須厘清的現實困惑。

2023年10月，田慧生卸任教育部教材局局長一職，進入首都師范大學專注從事教育研究。在教育部工作期間，他全程參與了本次新課標、新教材的修訂。卸任后的一年多時間里，田慧生在走入一線調研的過程中看到了不少教師在踐行新課標、進行教學變革時的迷茫，也在持續思考如何深化課程改革、能為教師們提供哪些幫助。

與新課標相適應的“全面修訂”

《教育家》：此次教材修訂旨在達成哪些核心目標，遵循了哪些基本原則？怎樣回應近年來的教育改革需求，體現新課標精神？

田慧生：2022年，我們全面推進義務教育教材修訂工作時，正值黨的二十大勝利召開。黨的二十大報告首次提出要“加強教材建設和管理”，表明了教材建設作為國家事權的重要屬性。這是一個總的要求，也是旨在達成的核心目標。

新課標本質上是對課程教學改革需求的回應，而教材必須適應并體現這些改革要求。新版課程方案中，實際上對教材編寫提出了明確而具體的要求，可以被視為本次教材修訂的核心準則：一是依據核心素養精選教材基本內容；二是創新體例，吸收最新科學成果，更新教材相關內容；三是創新教材呈現方式，使之更貼近學生的學習需求；四是加強情境創設和問題設計，以引導教學方式和學習方式變革；五是充分利用新技術優勢，積極探索數字教材；六是關注學生認知發展特點，強化教材的學段銜接。

《教育家》：較之以往，新教材有哪些顯著調整？有哪些特色或亮點？其修訂對教學提質增效有什么積極意義？

田慧生：在過去10年的改革周期里，我們曾數次針對特定問題或響應中央精神，對教材進行了必要的局部修訂。而本次修訂的主要背景是新課程方案和課程標準的推出，它涉及教材育人目標、基本方向、核心內容及呈現方式等多個方面，是一次全過程、全要素的全面修訂。不過，由于中小學各學科的基礎內容要保持長期穩定，現有教材內容歷經數年的精選和提煉，代表了整個科學體系中最經典的那部分內容，因此新舊教材在內容上不會發生顛覆性的變化。

新教材及其編寫過程中呈現的特點和亮點主要有以下幾方面。

導向性更加明確。教材作為育人的核心手段，其內容與質量直接影響著人才培養的方向。如前所述，本次教材修訂的首要任務是確保教材體現其作為國家事權的基本屬性。因此在本次修訂中，我們全面融入了二十大精神、習近平新時代中國特色社會主義思想，以及中華優秀傳統文化、社會主義先進文化等重大主題，旨在使教材在育人導向、政治方向和價值導向等方面更加鮮明。

全面融入核心素養。各學科2022年版課程標準中均首次明確了核心素養的具體表述。因此，此次教材修訂均須基于學科核心素養組織基礎素材，并將其貫穿教材編寫始終。部分教師會對“學生發展核心素養”和新課標提及的核心素養產生困惑。實際上，前者所指的是上升到培養目標這一層面的總體要求，而新課標強調的一直是與學科特點相結合的“學科核心素養”，是培養目標的具體化，是在學科層面上貫徹黨的教育方針、實現不同階段的培養目標。我認為，核心素養必須具體化至學科教學，因為關鍵能力、必備品格以及基本價值觀在每個學科中的表現有所不同，不可簡單泛化，否則容易變得空洞。

規范化得到加強。教育部組織專業團隊制定了《義務教育國家課程教材編寫修訂規范（試行）》，首次以文件的形式為教材全面修訂提供了詳盡指導。此份內部文件對編寫導向、內容選擇、插圖繪制等關鍵環節均作出詳細規定，直接下發至各編寫出版部門，確保了修訂后各版本教材的規范體例，減少了各版本間的差異，提升了教材的規范性和完整性。

注重引導改革。新課標中包括核心素養、大概念、跨學科學習等諸多創新性的成果和表達。在修訂新教材的過程中，我們有意識使這些新理念、新要求得以恰當體現。若教師們能準確把握其內涵，善用新教材開展教學，將有力推動課堂教學改革，促進教育整體變革。

新教材對于教學提質增效的積極意義也正在于此。以往，習慣了舊教材的教師容易陷入舒適區，長期重復固有的教學模式。而新教材體現的眾多新理念、新要求本就是對教師專業發展的一種促進和鞭策，這對他們來說是一次挑戰，也是提升專業能力的重要機遇。

教材使用的“三重境界”

《教育家》：教師應作出哪些準備，以踐行新教材倡導的新理念、新要求，實現從“教教材”到“用教材教”的轉變？

田慧生：教師使用教材的過程可以分為入格、定格、出格三個階段。入格，即教師初步掌握教材使用要求，熟悉教學內容，能勝任基本教學任務。在此階段，教師的主要任務是理解并原原本本教授教材中的基本內容。定格，指教師在長期教學實踐中，對教材內容有了深入理解和熟練掌握，能游刃有余地教授教材內容。不過，此時的教學仍局限于教材原有的框架和呈現方式，屬于熟練化階段。出格，指的是一部分高水平教師能結合自己的教學經驗，整體把握教材知識體系、基本框架與核心概念，實現對教材內容的整合與創新。他們不拘泥于教材布局，能“跳出教材用教材”，培養學生較為完整的知識視野，盡可能幫助學生從根本上建立對事物的認識。專業能力的提升并非一蹴而就，教師不能盲目跟風，更不必過度焦慮。對于新入職或剛剛接觸新課改、新教材的教師而言，應先符合基本要求，逐步熟練，而后再追求創新，這是一個漸進的過程。

要想實現從“教教材”向“用教材”的轉變，教師首先應深入研究課程標準，準確理解教材要求，這是每一位教師的必修課、基本功，若理解都存在偏差，后續的創新則無從談起。新課標的文本內容較之以往大大豐富，如增加了核心素養與學業質量標準等表述，離教師的距離“更近”，教師若能深入閱讀并理解新課標，便能準確掌握教學的界限、重點和難點。此外，新課標中還提供了教學建議和評價建議，并附有案例，便于教師學習并掌握新要求、新理念，各科教師應立足本學科特點深入理解新課標，對照標準仔細研究教材，避免對新要求的錯誤理解或新理念的簡單套用。

其次，重點突破。在準確理解的基礎上，教師應重點突破各項新要求和新理念，比如重視對學科核心素養的實踐轉化。通過對一線教師的觀察，我注意到許多教師雖然了解本學科核心素養，但對如何將其融入教學實踐感到迷茫。為解決這一問題，我認為可以構建一個二維坐標系，其中一維代表學科核心素養要點，另一維對應具體的教學目標、教學任務和教材內容。教師應細致地對照教材，確定哪些學科核心素養的關鍵點能在相應的教學內容中得到體現，即找到兩個維度之間的交匯點。隨后，將這些交匯點連接起來，形成一條清晰的路徑，構成一個完整的圖譜。這樣，在設計教學活動時，教師就能有意識地融入核心素養的培養，確保教學實踐與學科核心素養的要求相一致。教師可以以一個學期為時間單位，進行圖譜分析，包括對教材內容進行整體分類，明確每一課的類型，以及不同類型、篇目適合培養哪些核心素養。找到這些點位后，核心素養的轉化或許能變得更加具體、可行。當然，教師在重點突破的過程中，還應得到區域指導、教研員和專家的支持，各方應圍繞特定主題，為不同學科教師開出“藥方”。

最后，切實參與分級培訓。自2022年新課標發布以來，教育部已邀請超過300位國內頂尖專家，為教師們開展了一系列旨在促進新課標實施的示范課程，并將這些課程上傳至國家中小學智慧教育平臺。這些課程覆蓋了多個學科，為教師提供了通識性和案例式的學習資源。因為教材的基本內容相對穩定，這些融入新思想、新理念、新要求的教學實踐至今仍有參考價值。面對新背景、新教材，國家、地方和學校層面的分級培訓應持續加強，而教師應真正利用好這些培訓，并將培訓所得轉化為教學實踐。此外，相關部門應確保為教師提供充分的支持資源，并同步開展相應的教研活動。

《教育家》：有關部門和學校管理者應如何為教師提供支持？有哪些配套資源可以幫助他們更好地使用新教材？如何保證培訓師資的質量？

田慧生：目前，各版本教材因競爭激烈，非常重視培訓等工作，會在官網發布各類培訓信息及配套資源，以此獲取教材使用者的認可。國家亦高度重視教材事權，于國家中小學智慧教育平臺上提供了豐富的線上資源。比如，我們對新課標中新增的信息科技這門課進行了教材編寫的數字化探索，編制了數字化教學指南及經典課例供各地教育者下載使用。國家也尤為重視組織各級各類培訓，并特別為邊遠及少數民族地區編寫支撐性學習材料，開展上門教學活動。可以說，目前教育資源不算十分匱乏，關鍵在于如何重視并充分利用。

各教材的編寫與出版單位大多為培訓的組織者，培訓主講人包括課程專家、教材編寫組核心成員、一線教研人員及優秀教師代表等，形成了系統化的分級培訓體系，確保每一層級的培訓都能觸及更廣泛的受眾。在國家級層面，通常由課標組專家負責新教材的培訓工作；在地方層面，不同版本教材編寫團隊的核心成員往往是培訓主講人。對于希望進一步開展自主學習的教師而言，線上也有多種培訓途徑可供選擇，教師可自行甄別、選擇適合自己的項目。目前，專家的專業水平或許很難有明確的保障標準，大多只能依靠自然篩選機制，并通過收集教師反饋來保障后續培訓質量。

避免改革疲勞，回歸教育教學本質

《教育家》：新教材已實施一段時間，但一些教師感知并不明顯，未能作出相應調整。您怎樣看待一些教師對各種新變化、新概念的“脫敏”現象？

田慧生：“脫敏”現象既源于多種客觀因素，也與教師的主觀態度有關。自第八次課程改革以來，我們已經進行了持續20多年的新課改，很多地方確實出現了一定程度的“改革疲勞癥”。近年來，一些地方對課改重視不足，缺失相應的激勵與保障措施，導致教師改與不改、執行得好與不好似乎沒有太大區別，甚至不改者可能反而獲益更多，這嚴重挫傷了教師的積極性。同時，相關的培訓指導不足、對優秀案例的宣傳和鼓勵不夠，令許多教師看不到方向。

教師長時間內大量輸入新理念、新要求，容易產生消極反應，加之須承擔不少非教學任務，承受的壓力不容忽視。然而，改革的步伐不能因此停下。教育部發布的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，就是旨在激發各主體的改革活力。這并非意在掀起改革高潮，而是希望教育者們保持適度的熱情。地方主管部門應有組織、有計劃地推進改革，盡一切努力幫助教師解決改革中的困惑和擔憂。另外，仍須為教師減負，讓他們能靜下心來鉆研教材與教學，知道自己安身立命的根本是教書育人，否則會耽誤孩子的發展。

《教育家》：教師應怎樣看透教育名詞本質，擁有教學“主心骨”？

田慧生：一方面，吸收和消化這些新理念、新要求是一個漸進的過程，雖然提出了不少新概念，但并非要求教師立即掌握，這既不可能也不切實際。當前，最關鍵且緊迫的任務應是將核心素養融入教學全過程。此外，我們不應過分神秘化一些新概念，因為許多新概念與過去教育實踐中的理念都有某種程度上的關聯。例如，大單元教學和主題學習與過去的課程整合、單元主題有共通性；跨學科學習與過去的綜合實踐活動、研究性學習和探究性學習在很多要求上一致。在過去20多年的新課程改革中，我們已經積累了一些探索的基礎，現在只是增添了新的要求。教師們不必將其視為完全陌生的事物而感到畏懼，而應結合自己以往的經驗，將探索推向深處。

另一方面，我也并不支持引入過多的新名詞，不認為每一次的改革創新僅在于提出一系列新概念。我們還是要回到教育教學的本質，重點思考如何有利于學生的發展，如何跟隨時代的步伐有所創新。教師們完全可以用一些樸實的概念把工作做好，例如當前的課堂教學強調“以學生為中心”，換句話說其實就是“少講多學、精講多練”，這是我們在20世紀80年代就有的經驗，現在可以深入思考如何更好地少講、精講。從這樣的角度出發，或許能減輕一些教師的焦慮。