基于課堂教學實踐的青年教師專業成長路徑探微

教師的專業成長是一個不斷學習、實踐、反思和總結的過程，如何引領青年教師的專業成長？從“課”開始進行研究與提升是非常有必要的，但始于“課”，不能終于“課”，而應由“課”始，走好三個路徑。

一、由“課”到“課”，在反思重構中提升教學能力

由“課”開始進行研究，一般都會經過設計—試教—反思—重構—再實施的過程，每一次反思重構都是教師對于教學內容、教學行為、教學方法的重新認識、思考和建構。

1. 教學內容重構

教學內容重構需要教師對學科知識非常熟悉，對教材內容的呈現方式有深入的了解和獨特的見解。青年教師進行教學內容重構時，一看縱向的知識體系，從整體上對教學內容進行審視，掌握教材謀篇布局的原則和意義，不僅可以跨越章節順序重構教學內容，還可以從更新穎的視角為學生構建知識模塊，提升學生的學習興趣。二看橫向不同版本的教材，通過橫向比較不同教材對同一內容的編排，找尋其共性特點和個性化設計。共性特點反映了同一教學內容的教學規律；個性化設計反映了不同編寫者對同一教學內容的個性化思考。

對于教學內容的重構還要處理好三個關系。第一，內容重構與教科書的關系。內容重構要源于教科書、高于教科書。重點是“高于”，突破教科書的限制，形成獨特的、有針對性的、與教材邏輯有關聯但有差異性的課堂教授內容。第二，內容重構與課程標準的關系。內容重構應該遵循課程標準的要求，要從課程標準的理念、目標、教學實施建議等入手，更好地體現課程標準的要求。第三，內容重構與評價的關系。教學內容的重構應遵循“教—學—評”一致性的要求，從評價入手思考教學內容呈現方式和教學活動承載的學業目標要求。

2. 教學行為重構

教學行為重構可以從兩個方面入手。第一，從問題入手，通過運用學生閱讀、情境創設、認知矛盾沖突設計等方法，將教師單方面提問轉化為引發學生主動提出問題。第二，從課堂教學活動入手，將教師講授等行為調整為學習任務單推送、小組探究活動、互動交流活動、教學資源推送等。從而把學習的主動權交還給學生，實現由教到學的設計思路轉向。

3. 教學方法重構

教學方法重構就是對教師的“教”和學生的“學”的整個過程進行優化，科學配置學習過程中的各種資源，通過學習任務設計和學習方法策略指導讓學生成為真正的學習者。

例如，在“圓的認識”一課中教師通常會做如下設計。

第一環節：生活中的圓—感受圓的特點。呈現生活中的圓，讓學生在豐富的圓形圖案中感知圓。

第二環節：動手操作—探究畫圓方法。

第三環節：討論交流—認識“圓心、半徑、直徑”的概念。

第四環節：研究發現—探索半徑、直徑之間的關系。

從邏輯上看，按照“看到圓—認識圓—認知關鍵概念—發現概念間的關系”依次推進，結構清晰，層層深入。然而，筆者在多次調研中通過交流反饋或者做題反饋發現，這樣的教學下，學生對于圓的概念建立往往停留在表象，難以深入。特別是“半徑”“直徑”概念中都提到“圓上”的“點”，學生大多感到比較抽象，何謂“圓上”？“圓上”真的有“點”嗎？因此，筆者對教學進行如下重構。

第一環節：設疑引入—感受圓。猜一猜，寶藏藏在哪兒？

第二環節：動手操作—畫圓。讓學生蒙上眼睛，從放著正方形、長方形、梯形、圓形等模型的學具盒子里摸出圓形來，并說一說為什么能那么快就摸出來。再請學生選擇自己喜歡的工具畫圓，并比較用哪種工具畫出的圓比較規范。在此基礎上再播放微課，教授用圓規畫圓的方法，體會圓這條曲線上有無數的點，這些點到中心距離是一樣的，從而引導學生自然而然地理解圓的數學本質。

第三環節：認知概念—圓心、半徑、直徑。

第四環節：交流探究—直徑、半徑的關系。

同時，用明確的任務單驅動數學活動。

畫一畫：學具圓卡片上可以畫出多少條半徑？多少條直徑？

比一比：學具圓卡片上所有半徑和所有直徑的長度有什么奧秘？

說一說：在同一個圓里，直徑與半徑有什么關系？

想一想：圓的位置由什么決定？大小由什么決定？

由此得出在同圓或等圓中，有無數條半徑，每條半徑的長度相等；有無數條直徑，每條直徑的長度相等。直徑的長度是半徑的2倍，半徑是直徑的二分之一。直徑是圓內最長的線段。由此，推動學生由表及里，在探究中走向深度學習。

二、由“課”到“例”，在規律探索中豐富教學策略

從一節課的具體設計與實施到探尋隱含在課堂教學背后的思想、規律、方法及策略，由“課”的設計實施到“課例研究”無疑是一條重要的路徑。由“課”到“例”的研究要把握以下幾個要素。

1. 記錄

首先，可以在教學設計與教學實施的基礎上做好教學實錄。教學實錄是對實際課堂教學活動逐字逐句的客觀記錄，是講述“教學背后的故事”時重要的原始素材。教學實錄既可以依托教學設計展開，在教學設計的基礎上完善師生行為及對話；也可以依托錄像、音頻等材料，形成文字實錄材料。其次，梳理教學實錄的過程是教學實例形成的重要環節，可以通過“框架建構、流程把握、細節捕捉”生成教學實例。

2. 比較

在由“課堂教學”實踐到“課例”研究的過程中，可以從縱、橫兩個方面進行比較，從而尋找具體教學設計、行為背后的規律與特點。一是橫向比較，如比較同課異構或異課同構教研活動中的若干課例。比較不同版本教材下的同一內容的課例等。通過橫向比較可以幫助青年教師發現教學設計背后普遍性的教學規律和不同的教學思路與教學方法。二是縱向比較。主要是追蹤一課多磨的過程，對不同教學設計、教學實施進行跟蹤分析，在不斷對比主觀構想、實踐差異與重構演進的過程中進行相關的分析比較。從而發現影響教師教學理念和教育智慧的有關因素，以獲得對教師專業發展的有益啟示。

3. 分析

課例研究是通過一個課例重點研究一個小的問題（主題）。所以，首先要交代課例產生的背景，分析課堂教學設計、改進與課堂生成的實際意義；其次要對圍繞研究主題的關鍵的課堂教學原始片段進行描述與分析，對問題產生和解決的過程進行分析；最后要援引理論對一系列圍繞主題的教學改進過程進行解讀，對課堂教學中獲得的認識加以分析和條理化，給一節課的教學研究結果賦予更高一層的普遍意義，尋找教學實踐背后的理論規律及策略方法，使教學課例能對一類課的教學有所啟發。

4. 提煉

有效教學實踐多奠基于教師的經驗性知識而非專家學者的理論性知識，所以有必要將教師實務性經驗進行系統的整理，歸納出具有參照價值、切合實際教學現狀的實用理論。而提煉就是對課例中的教學經驗的分析、提取，將基于課例的零散的、不系統的想法、做法進行系統化研究，從中提煉出理性認識、策略方法。一是要剝離具體情境，從這一類課例、教學的共性特點入手，分析教學方法、策略的普遍性，依托課例進行系統化的加工，使其更具有普遍性，促進教師專業化發展。二是要提取課例中的具體“做法”，如對小組合作活動開展的操作程序進行梳理，提取任務設計、導學單設計驅動學習活動的經驗，針對問題、候答、理答等要素進行歸納等。

三、由“課”到“文”，在理性思考中形成教育智慧

研究源于問題，一個具備重要性和緊迫性的問題往往決定了教學研究的內在價值。因此，由課例出發進行研究，就是要透過課例研究其承載的問題，對問題條分縷析，層層叩問，挖掘其本質性特征，形成教育智慧，在科研論文中呈現出來。

首先，可以依托課堂教學實踐提煉關鍵詞，做到有的放矢。例如，在“方格紙上表示位置”課例的研究中，將數對的教學聚焦于在二維平面上表示位置這一視角，打通用方向表示位置、用數對表示位置和在直角坐標系上表示位置之間的隔斷墻，使學生深刻體驗不同知識之間的內在邏輯聯系，從而落實核心素養的要求。基于此，可以提煉出“整體建構、核心素養”作為關鍵詞，意即圍繞核心素養的課堂應該注重整體建構，這樣使得論述的觀點更為集中。

其次，對問題之下的內容進行合理組織。在有限的研究空間中能夠得出較為獨特且豐厚的成果，且論證過程邏輯成立、符合學理，這是實現研究價值的關鍵所在。例如，《義務教育數學課程標準（2022年版）》對數學核心素養提出了“三會”的具體要求：會用數學的眼光觀察現實世界、會用數學的思維思考現實世界、會用數學的語言表達現實世界。可以依托“方格紙上表示位置”課例聯系“三會”要求，就如何落實“三會”要求的實踐策略組織材料，進行整體結構安排。就課例研究中的做法安排如下結構：在情境對比中溝通聯系，培養從數學角度觀察現實世界的意識；在規律探索中經歷數學“再發現”的過程，體會用數學的思維思考現實世界；在實際應用中實現整體溝通，體會數學表達的簡約、精確。

最后，按照“搭建框架—填充內容—整體修改”三步走的順序實現由“課”到“文”。搭建框架是寫作思路的展現，框架搭建起來之后再根據自己的理解進行創作與修改。

（作者單位：湖北省武漢市硚口區崇仁路小學）

責任編輯：孫昕