從“幼有所育”到“幼有善育”：學前教育高質量發展的時代路向*

［摘 要］ 實現高質量發展是新時代我國學前教育的基本要求，從“幼有所育”到“幼有善育”體現著我國社會公共服務體系建設在學前教育領域的發展進階，是我國高質量教育體系構建的應有之義。為實現“幼有善育”，要強化制度建設，完善“幼有善育”的頂層設計；優化資源配置，健全“幼有善育”的支持體系；推動場域共生，強化學前兒童友好型生態建設；加強融合與貫通，推進托幼一體化服務。

［關鍵詞］ 幼有所育；幼有善育；社會公共服務；高質量發展

黨的二十大強調，“高質量發展是全面建設社會主義現代化國家的首要任務”。當前，我國經濟社會已由高速增長階段轉向高質量發展新階段，社會主要矛盾轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，人民對美好生活的向往從“有沒有”轉向“好不好”。黨的十九大報告指出，“在發展中補齊民生短板、促進社會公平正義，在幼有所育、學有所教、勞有所得、病有所醫、老有所養、住有所居、弱有所扶上不斷取得新進展”，明確提出“幼有所育”，并將其納入保障和改善民生的重要內容。2018年習近平總書記在《中央全面深化改革委員會第三次會議》中再次強調“滿足人民群眾對幼有所育的期盼”。隨著社會發展，2022年國家發展改革委、教育部等部門聯合發布的《“十四五”公共服務規劃》提出，到2025年，逐步實現幼有善育、學有優教、勞有厚得、病有良醫、老有頤養、住有宜居、弱有眾扶的發展目標，民生福祉達到新水平。2024年黨的第二十屆中央委員會第三次全體會議審議通過《中共中央關于進一步全面深化改革、推進中國式現代化的決定》，強調“加強普惠性、基礎性、兜底性民生建設，解決好人民最關心最直接最現實的利益問題，不斷滿足人民對美好生活的向往”，“加強普惠育幼服務體系建設”，“深化教育綜合改革，加快建設高質量教育體系”。從“幼有所育”到“幼有善育”，體現著我國社會公共服務體系建設在學前教育領域的發展進階，是我國高質量教育體系構建的必然要求。

一、“幼有所育”到“幼有善育”是社會公共服務體系建設在學前教育領域的發展進階

21世紀公共行政和政府改革的核心理念是公共服務。社會公共服務是指通過國家權力介入或公共資源支持，為滿足公民的生存發展、生產生活等公共性直接需求所提供的服務，它為社會公眾參與社會經濟、政治、文化教育活動等提供保障。社會公共服務體系的建立與完善對于社會和諧穩定、社會經濟健康發展、國際競爭力提升等具有非常重要的意義。社會公共服務也是國際社會建設現代國家必須關注的重點社會政策與實踐領域，它關涉到一個國家的社會公共福祉和民生保障。現代社會公共服務體系建設的目標指向，從面向人民生存的社會救濟，發展為面向人民生活質量的社會服務。

（一）“幼有所育”到“幼有善育”彰顯著學前教育在社會公共服務體系中的重要地位

學前教育是社會公益事業，是社會公共服務體系的重要組成部分，關系著人民對美好生活期望的實現，關系著民生福祉和社會發展的未來。“幼有所育”自古以來是我國社會民生保障的重要關切點，是我國慈幼文化的集中體現，體現著兒童早期教育的公共屬性。“幼有所育”語出《禮記·禮運》，“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，矜、寡、孤、獨、廢疾者皆有所養”。“幼有所育”是儒家文化體系下大同社會的理想愿景，即保證所有的嬰幼兒能得到養育和教育，實現健康成長。先秦時期始，慈幼便被列為民生六政之首，《周禮·地官司徒》載，“以保息六養萬民。一曰慈幼，二曰養老，三曰振窮，四曰恤貧，五曰寬疾，六曰安富”，即西周的“保息六政”。[1]北宋以來，朝廷將慈幼事業作為施行仁政的重要舉措，在開封城郊專設“福田院”，收養年幼流浪乞討的兒童和棄嬰。南渡后設“慈幼局”于臨安，專門收養孤兒。清康熙時期建“育嬰堂”統一安排乳婦喂養照看。

中華人民共和國成立之前的戰爭年代，黨始終重視幼兒教育，盡管規模較小，條件簡陋，但當時的保育院、托兒所和幼稚班視兒童為國家的財富，發揮著為革命戰爭服務、為工農大眾服務的作用。中華人民共和國成立后，《中國人民政治協商會議共同綱領》強調“注意保護母親、嬰兒和兒童的健康”。中華人民共和國實施的第一個學制，把幼兒教育納入學校體系。改革開放以來，我國學前教育取得了長足發展，國家大力推進學前教育普及普惠工作。2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》出臺，明確提出“基本普及學前教育”的發展目標，標志著國家繼義務教育基本普及化后，首次就學前教育公共化普及發展做出政策部署。2010年11月國務院出臺的《關于當前發展學前教育的若干意見》首次提出了建立“廣覆蓋、保基本”的“學前教育公共服務體系”，學前教育的公共服務屬性得到明確認可，并確定了地方政府在服務供給中的主體責任。這兩個文件共同奠定了此后國家構建3～6歲兒童公共學前教育體系的基調和脈絡。托育方面，2019年國務院先后出臺《關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》《支持社會力量發展普惠托育服務專項行動實施方案（試行）》，確定3歲以下嬰幼兒托育服務屬于“非基本公共服務”，托育服務的公共性得到正式確定。

2021年兩會期間，習近平總書記強調“堅持教育公益性原則，著力構建優質均衡的基本公共教育服務體系”，基本公共教育服務均等化邁向“優質均衡”的提質擴容新階段。學前教育公共服務也不斷轉型升級，從保基本轉向對更加優質、更加均衡的學前教育公共服務體系建設的重視。2021年出臺的《“十四五”公共服務規劃》中將面向3～6歲幼兒的學前教育和面向3歲以下嬰幼兒的普惠托育服務均進一步納入“普惠性非基本公共服務”中的重點領域，強調“健全普惠性學前教育保障機制”“著力構建多元化、多樣化、覆蓋城鄉的嬰幼兒照護服務體系”，將發展任務定位在“提質擴容”和“普惠發展”兩方面，進一步確定了國家在學前教育公共服務發展中應該承擔的主責。2021年，教育部印發《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》，強調“把實現學前教育普及普惠安全優質發展作為提高普惠性公共服務水平、扎實推進共同富裕的重大任務”。從“幼有所育”到“幼有善育”，標志著優質學前教育公共服務的共享度和惠及面不斷提升。構建區域優質均衡、城鄉一體、辦園水平優質的學前教育公共服務體系，有利于推進優質學前師資共享、課程共享、技術共享，讓每位幼兒都能享有優質的學前教育；有利于發揮學前教育公共服務阻斷貧困代際傳遞和增進家庭幸福感與獲得感的社會功能，促進共同富裕的實現。

（二）“幼有善育”是優質共享的社會公共服務體系建設的價值選擇

黨的十八大以來，我國逐步構建了由“普惠可及”到“公平均等”再到“共建共享”的公共服務體系。[2]2021年《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》圍繞“增進民生福祉提升共建共治共享水平”，提出了努力提升公共服務質量的更高目標，并且就教育、公共文化、公共衛生、就業、社會保障體系等提出了更高要求。同年，國家《“十四五”公共服務規劃》提出：“到2025年，公共服務制度體系更加完善，政府保障基本、社會多元參與、全民共建共享的公共服務供給格局基本形成，民生福祉達到新水平”，明確將“扎實推動公共服務高質量發展”作為公共服務發展的核心目標。這標志著我國社會公共服務發展進入共享發展的新時代。

《中共中央、國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》指出：學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業。辦好學前教育，實現幼有所育，是黨的十九大做出的重大決策，是黨和政府為人民辦實事的重大民生工程，關系億萬兒童健康成長，關系社會和諧穩定，關系黨和國家事業未來。作為國民教育體系中的基礎環節和終身教育體系的奠基階段，學前教育在國家人才培養和發展戰略實現中越來越具有重要地位。學前教育也成為公共服務體系建設中民生獲得感的重要內容。

在以全覆蓋、均等化為突出特點的優質共享發展的時代，為實現全體人民共同享受全生命周期、全民生要素的公共服務，當前我國學前教育服務正從“弱勢扶困”向“全民共享”發展。“幼有所育”到“幼有善育”指向保障所有適齡兒童平等地共享優質學前教育，這意味著學前教育公共服務不僅包括3～6歲幼兒，還要覆蓋0～3歲嬰幼兒；學前教育公共服務不僅包括正常兒童，還要覆蓋有特殊需要的困境兒童。

近十年來，我國面向3～6歲幼兒的幼兒園教育實現跨越式發展，完成普及普惠的發展目標。但面向0～3歲嬰幼兒的托育服務發展相對遲滯。截至2023年底，全國千人口托位數達到3.38個，我國實際入托率僅為7.86%，遠低于2022年OECD國家最新更新的平均入托率36%。[3]0～3歲嬰幼兒的保育與教育從家庭私人事務過渡為社會公共事業是國際社會的大勢所趨。北歐各國在20世紀60—70年代便開始將托育納入福利國家政策體系，以丹麥為首的五國先后開始為日托公共服務立法。2021年，聯合國教科文組織在《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告中強調，嬰幼兒早期教育應成為世界各國優先關切，并重點投入的政策領域。[4]0～3歲嬰幼兒的托育服務質量不僅會對嬰幼兒的終身發展產生重要影響，還會產生諸多社會經濟效益。研究表明，3歲以下嬰幼兒早期教育投入具有更高的回報率，高達16%，而全社會平均教育回報率一般在6%～12%之間。[5]

補齊優質普惠的0～3歲嬰幼兒公共托育服務短板，成為我國健全優質共享的學前教育公共服務體系的必然選擇。2019年5月，國務院辦公廳頒布《關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》，作為第一部中央層面托育服務發展綱領性文件，提出以普惠性非基本公共服務的定位推動托育服務公平。2021年5月中央政治局通過《關于優化生育政策促進人口長期均衡發展的決定》，重申托育服務托底、普惠的發展原則。國家衛健委2021年發布《托育機構保育指導大綱（試行）》強化托育服務科學規范發展。2023年10月發布《托育機構質量評估標準》，提出加強對托育服務質量的引領與要求。我國針對0～3歲嬰幼兒的托育服務還處于發展過程中，人民群眾對0～3歲嬰幼兒托育服務的需求與優質普惠托育服務供給的矛盾仍然存在，托育服務的高質量供給仍然是我國學前教育公共服務發展的關鍵。

優質共享的學前教育公共服務體系要求學前教育覆蓋來自不同家庭社會經濟條件的所有嬰幼兒，包括有特殊需要的困境兒童。對家庭社會經濟地位及自身身體條件等方面處于相對困難環境及存在缺陷的學前兒童的補償性關注，是學前教育公共服務的共享發展水平的集中體現。《中華人民共和國學前教育法》強調：“保障適齡的家庭經濟困難兒童、孤兒、殘疾兒童和農村留守兒童等接受普惠性學前教育。”《國家基本公共服務標準》中將學前教育助學服務納入基本公共服務行列，為在園家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童提供資助。《幼兒園工作規程》規定：“幼兒園對烈士子女、家中無人照顧的殘疾人子女、孤兒、家庭經濟困難幼兒、具有接受普通教育能力的殘疾兒童等入園，按照國家和地方的有關規定予以照顧。”國務院辦公廳《關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》也強調對3歲以下困境嬰幼兒的關注，主張“加大對農村和貧困地區嬰幼兒照護服務的支持，推廣嬰幼兒早期發展項目”。對困境學前兒童群體進行資源的傾斜和補償給予了每位學前兒童及家庭實現發展潛能的機會，縮小了因原生家庭處境不同所帶來的發展結果的差距，彌合發展鴻溝，促進實現了學前教育的實質公平。

二、“幼有所育”到“幼有善育”是構建高質量教育體系的應有之義

當前我國經濟社會已由高速增長階段轉向高質量發展階段，高質量發展成為我國具有鮮明時代特征的發展主題和政策導向。黨的十九大報告提出“我國經濟已由高速增長階段轉向高質量發展階段”的重要論斷。習近平總書記指出：“高質量發展，就是能夠很好滿足人民日益增長的美好生活需要的發展，是體現新發展理念的發展，是創新成為第一動力、協調成為內生特點、綠色成為普遍形態、開放成為必由之路、共享成為根本目的的發展。”[6]在經濟社會走向高質量發展的時代背景下，黨的十九屆五中全會提出了構建高質量教育體系的發展目標。建設高質量教育體系成為新時代新征程國家教育發展的重大戰略部署，是我國新時代教育改革的重要戰略任務。

（一）“幼有善育”是新時代高質量學前教育體系構建的時代要求

在經濟社會高質量發展的新時代，我國基礎教育改革與發展的路向發生了從“有質量”轉向“高質量”的戰略性調整。[7]2018年全國教育大會強調“推動教育從規模增長向質量提升轉變”。2020年，黨的十九屆五中全會審議通過《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二○三五年遠景目標的建議》，提出了“建設高質量教育體系”的遠景目標，從基本遵循、育人機制、發展原則、教育治理等方面提出了基本建議。黨的二十大報告進一步指出，要“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系”，“辦好人民滿意的教育”，“強化學前教育、特殊教育普惠發展”。2023年，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調，“要堅持把高質量發展作為各級各類教育的生命線，加快建設高質量教育體系”。教育高質量發展以“五大發展理念”為核心，以“三大動力變革”為手段，以人民群眾對美好教育需求為導向，推動教育實現由數量追趕向質量追趕、由規模擴張向質量提升、由追求外延向提升內涵的三大轉向，在新的起點上全面提高教育發展的優質化程度和整體品質。[8]

學前教育是學校教育制度的起始階段和國民教育體系的重要組成部分，是立德樹人的基礎性開端，具有促進嬰幼兒全面發展、提升義務教育階段的效益、促進家庭和諧社會穩定等重要社會功能。學前教育作為高質量教育體系中基礎性、起始性的環節，匯聚著廣大家長乃至社會各界的關心與關切，建設高質量學前教育體系成為推進教育高質量發展的時代共識。近十年來，我國學前教育經歷了跨越式發展，完成了普及普惠的發展目標，但同時，我國學前教育由于前期發展底子薄、欠賬多，仍是高質量教育體系建設中的短板。從“幼有所育”到“幼有善育”體現著“辦人民滿意教育”的目標追求，也標志著學前教育發展進入了質量提升的新階段。一方面，高質量學前教育體系以優質為導向，確保學前教育體系中教育理念、課程、教師、管理等諸要素的優質供給。另一方面，高質量學前教育體系以公平為導向，推進學前教育實現起點公平、過程公平與結果公平。

（二）“幼有善育”是高質量學前教育體系目的善與手段善的統一

學前教育作為一種培養人的社會實踐活動，本身具有內在的善目的，蘊含著對善的內在追求。自古以來，“使人作善”就是教育的價值標準。《說文解字》釋，“育，養子使作善”；《荀子》載，“以善先人者之謂教”；《學記》載，“教也者，長善而救其失者也”，均反映出教育向善的價值屬性。

亞里士多德強調：“善顯然有雙重含義，其一是事物自身就是善，其二是事物作為達到自身善的手段而是善。”[9]“幼有善育”一方面作為學前教育實踐的價值樣態，本身就是為學前兒童提供真善美教育生活體驗，滿足學前兒童發展需要，促進學前兒童全面發展的善的過程，即自身就是內在的目的善。教育是培養人的社會實踐活動，與其他政治實踐和倫理實踐一樣，本身就是追求美好生活的根本方式，是直接促進人性的優秀與公共福祉的內在善的行動，直接與人的福祉和人性的完善相關。[10]在學前教育活動中，學前兒童身心的全面和諧健康發展就是最直接的目的善。正如亞里士多德所說：“善在每種技藝與活動中都不同。它在醫術中是健康，在戰術中是勝利，在建筑術中是一所房屋，在其他技藝中是某種其他東西，在每種活動和選擇中就是那個目的，其他一切都是為著它而做的。”[11]另一方面，“幼有善育”也是一種手段善，是以優質的學前教育促進家庭幸福、社會公共福祉等社會功能實現的手段善。手段善是一種外在善，以之為介質會產生某種自身善的結果。手段善是由于其與善事物有著一定程度的“因果關聯性”而呈現出價值意義。[12]學前教育既蘊藏著目的善，同時又是實現家庭、社會幸福條件與手段的手段善。“幼有善育”是高質量學前教育體系目的善與手段善的統一。

學前教育在遵循學前兒童身心發展規律的基礎上，將人類共同向往的美好、幸福等永恒價值追求作為學前教育的目標，以尊重學前兒童主體性，遵循兒童生命時序的內在張力的方式，激發學前兒童自主的深層探索，讓每個兒童成長為最好的自己。遵循著教育以合理性、合價值性與合自愿性的價值尺度與標準，[13]學前教育將目的善與手段善統一于追求兒童全面發展的教育過程之中，越來越充分地發揮著“幼有善育”的善的效能。

三、“幼有所育”到“幼有善育”：學前教育高質量發展的實現路徑

“幼有善育”是學前教育高質量發展的時代路向。高質量學前教育體系是更加公平、更加協調、更可持續的優質學前教育的要素、結構及其運行機制，旨在為培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人奠定堅實基礎。

（一）制度引領：強化制度建設，完善“幼有善育”的頂層設計

“經國序民，正其制度。”制度引領和規范著教育發展的方向，以健全的制度體系架構起幼有善育實現的頂層設計和整體規劃，從而明晰學前教育的發展方向和道路選擇。完善的法律體系、先進的標準體系、完備的政策體系是高質量教育制度體系的典型標志。[14]從引領全局的高度強化幼有善育的制度體系建設，亟須進一步健全學前教育相關法律法規體系、標準體系和政策體系。

1. 建立學前教育法律法規體系，為幼有善育提供底線保障。

2024年11月8日第十四屆全國人民代表大會常務委員會第十二次會議通過《中華人民共和國學前教育法》，學前教育立法進程實現了關鍵性突破，但學前教育法律法規體系仍亟待進一步健全，地方立法體系不完備，呈現區域的結構性失衡。例如北京市、深圳市、山東省、浙江省等東部經濟發達地區均發布了地方性學前教育法規條例，且不斷進行完善修訂，但我國西部地區僅有云南省頒布了省級地方性法規《云南省學前教育條例》，地方學前教育立法體系亟待完善。地方學前教育立法質量還不夠精細，存在簡單照搬，表述含糊，號召性條款缺少規范性法律約束力等問題。[15]健全系統完備、上下協調、約束規范的學前教育法律體系是引領幼有善育，促進學前教育高質量發展的強力支撐。此外，應盡快推進托育服務法律體系的科學研制。當前托育服務法已被列入十四屆全國人大常委會立法規劃，但立法依據難尋、體系化缺失、屬性不清、對象多樣等問題仍是托育立法工作面臨的困境。[16]政府要積極配合人大托育立法工作，明確政府責任，同時鼓勵發達地區先行先試，積累地方立法經驗，自下而上推動托育立法體系不斷健全。

2. 完善學前教育標準體系，為幼有善育提供目標引領。

國家教育標準是國際社會規范教育發展的有效的制度準繩和首選工具，學前教育標準以其明確的指標條目和等級描述指明了學前教育最低標準和最佳專業實踐的可能方向和理想目標。如德國的《0～6歲幼兒日托機構教育質量國家標準手冊》以“追求卓越”的價值導向，描述了“最佳專業實踐”可能的方向、條件及處理方式，引領學前教育課程、師幼等全面高質量發展。[17]為了引領和保障學前教育高質量發展，我國亟須健全學前標準體系。我國學前教育標準體系當前存在部分領域標準殘缺、標準內容操作性和約束力弱、標準更新的時代性不強、標準系統化程度有待提高等諸多問題。一是當前學前教育各類標準多數為僅面向幼兒園領域的標準，0～3托育機構相關標準建設不完備。二是學前教育標準諸多為原則性、建議性的表達，指標表述不夠具體明確，影響標準落實。三是學前教育標準不能緊跟時代要求及時更新，如數字化時代、托幼一體化背景下相關標準的建設并未得到足夠的重視。四是各部門關于學前教育的標準未形成橫向有效聯動。后續首先應進一步加強學前教育標準群建設的頂層設計，統籌學前教育全領域、全過程的標準化建設，涵蓋幼兒園和托育兩大領域，包括硬軟件建設標準、人員的配備和素養標準、管理標準、課程標準、教師隊伍建設標準、評估標準等要素，關注準入與過程監管全過程。其次，各部門聯動，進行學前教育相關模塊的標準建設過程中組織教育部、編辦、衛健部門等相關部門組成專項小組，以橫向聯動保障標準建設和保障性落實。最后，調動大學智庫、第三方評價機構、教育行政教研部門、一線學前教育機構等多方力量，借鑒國際學前教育標準建設經驗，結合我國學前教育發展實際和發展新動向，共同推進學前教育標準群完善。

3. 健全學前教育政策體系，為幼有善育提供政策保障。

法律是政策的宏觀導向，標準是政策的預期目標，政策體系是教育高質量發展的導向與目標落實的實踐保障。當前學前教育政策系統對學前教育高質量發展的支持性還有待提高。導向“幼有善育”的學前教育政策體系是系統規范學前教育經費投入、師資保障等全要素的政策鏈。首先，建立導向優質公平的經費投入政策體系。要對標發達國家保障學前教育經費財政投入穩步提升，同時基于“差別原則”構建弱勢補償型學前教育經費投入政策體系。其次，建立健全學前教育師資保障政策。要完善學前教師的待遇保障與編制保障政策，建立獨立的學前師資職稱評聘與晉升制度，提升學前教育對優質師資的吸引力。健全學前師資專業發展的支持性政策，確立學前教師分級分類專項培訓制度，確保學前教師專業發展的進階性和持續性。最后，完善學前教育改革重點問題的政策設計。針對學前教育小學化、幼小銜接、普惠性托育、家園社協同等關鍵性問題，協同激勵性政策工具和權威性政策工具設計，以政策推拉力尋求學前教育難點問題的解決。

（二）資源支持：優化資源配置，健全“幼有善育”的支持體系

資源是學前教育供給體系的必要支撐，是實現從“幼有所育”到“幼有善育”躍進的基礎性保障。優化資源配置，提升學前教育供給質量，推進“幼有善育”實現，需要一系列的舉措。

1. 系統整合多元資源供給，擴展學前教育資源供給總量。

加快構建以政府資源供給為主體，市場資源供給為補充的關系格局。應整合各類學前教育資源，政府進一步加強兜底性普惠性學前教育資源建設，同時要積極吸納市場資源，擴充可選擇性，提供更加個性化的學前教育資源。尤其在托育階段資源供給方面，要鼓勵拓展資源供給主體，支持企事業單位為員工提供便利的托育服務資源支持。要從可持續發展的視角出發，處理好資源供給主體之間的關系，進一步提升全國財政性學前教育經費絕對數額，建立合理成本分擔機制，規范社會資本引入，確保學前教育資源投入效率，建立良性循環。[18]

2. 加強人口形勢的監測預測，提高學前教育資源配置的前瞻性。

未來低齡人口結構將產生巨大變化，“十四五”期間，幼兒園教育適齡人口將從5 259萬下降至3 200多萬，2035年降至2 800萬左右。[19]盲目增加學位供給與資源投入會帶來學前教育資源結構性冗余。學前教育適齡人口不斷向城市、東部地區集聚，帶來人口分布結構性失衡問題。面對人口形勢的動態變遷，應循證調整學前教育學位供給、辦園投入和師資等配置情況。要利用大數據、云計算等技術，精準進行學齡前兒童人口的數量測算，預測人口的增長變化趨勢，建立省域人口縱向監測數據庫，根據人口數量變遷及流動情況，提早進行學前教育資源宏觀布局調整。尤其要重點關注并解決中心城區、城鎮地區學齡前人口增加和學前教育資源結構性短缺問題，以及偏遠地區、農村地區學齡前人口萎縮，脫貧地區教育返貧等問題。[20]

3. 優化學前教育資源配置結構，實現學前教育資源的優質均衡。

學前教育的優質均衡是學前教育高質量發展的基本要求，合理的資源配置是實現學前教育優質均衡發展的前提。當前學前教育資源配置存在結構性失衡，農村優質學前教育資源短缺，且區域間資源配置效率差異比較大。要創新城鄉一體化背景下政府主導的集團化辦園模式和城鄉學前教育共同體模式，通過聯合教研、資源共享、教師輪動等方式，發揮城市核心園和鎮中心幼兒園對農村幼兒園的輻射帶動作用。此外，要著重補充欠發達地區優質學前師資，將學前師范生培養納入中西部欠發達地區優秀教師定向培養計劃（簡稱“優師計劃”）范圍，支持地方師范院校展開優師專項的學前師資培養，通過專項計劃定向培養等方式彌補欠發達地區優質學前師資缺口。

（三）環境協同：推動場域共生，強化學前兒童友好型生態建設

“幼有善育”的實現，不僅是學前教育機構質量的問題，更需要關注學前兒童生活成長的諸場域生態的良善與友好。布朗芬布倫納的人類發展生態學理論指出，近端的家庭親子關系等決定因素和遠端的社區環境等因素共同影響著個體成長質量。[21]要從人類發展生態視角出發，重視學前期生態育人的重要價值。

1. 構建對學前兒童友好的家庭、托幼機構、社會生態。

學前兒童友好家庭構建方面，聯合國兒童基金會梳理了兒童友好家庭具有兩個核心特征，“具備兒童友善的環境”和“無暴力”。[22]學前兒童家長應注意建立起以平等、尊重、無附加條件的“愛”為內核的家庭關系，加強以血脈親情為紐帶的情感聯結，提高情感撫育質量，以溫暖有愛、健康穩定的情感互動滋養兒童心理安全感的生成。同時家長要形成科學合理的教育期待，以陪伴成長的態度逐漸引領學前兒童進入成人世界。

學前兒童友好的托幼機構建設方面，聯合國兒童基金會自20世紀90年代起便提出了將“兒童友好學校”（Child Friendly School，CFS）建設作為綜合性學校改進模式。[23]幼兒園、托育機構等學前兒童組織化教育場域生態的友好，對學前兒童健康成長具有重要影響。學前兒童友好的教育機構應是讓學前兒童喜歡的、能激發其好奇心求知欲的、能讓學前兒童幸福生活的教育生態。要錨定學前兒童全面發展需要，提升學前教育機構物質環境和精神環境的友好屬性。

學前兒童友好社會生態建設方面，首先要形成共同關愛下一代的友好文化，構建安全、信任、溫暖、尊重的學前兒童成長社會氛圍。為學前兒童建設充滿人文關懷、具有高度包容性的成長空間，發揮數字傳媒的導向作用，讓友好關愛的公共精神在社會中滲透、傳遞、蔓延。其次，社區環境創建要關注兒童視角。城市公共游戲空間的設計往往從成人尺度與成人審美的角度出發，給兒童的感受是他們是生活在一個由巨人和巨物構成的世界中的“小人”。[24]要引入“1米高度看城市”的視角，關注城市基礎設施和空間環境創設過程中的學前兒童適宜性，關注學前兒童生活體驗。

2. 增進家園社生態協同共生，提高協同育人效能。

根據美國霍普金斯大學愛普斯坦（Epstein）交疊影響域理論，在學校、家庭和社會間通過溝通協調形成觀念一致、經驗共享和行動協調的“交疊影響域”有益于兒童的教育獲得。[25]善育生態的創設，也需要處理好家園社各生態之間的協作關系，提升不同生態對嬰幼兒發展的交疊影響效能。一是要轉變育人觀念，強化家庭、社會的教育協作意識，以立德樹人為核心構建共同育人價值目標。二是要明確主體責任，理順家園社不同生態間的協同關系。家園社關系的理順需要三方對各自所需承擔的責任達成共識，幼兒園承擔起以組織化、專業化的模式促進嬰幼兒全面發展的教育職責，同時也要承擔起家庭教育指導和利用社會育人資源的職能，發揮理順家園社關系中的主導作用。家庭主動盡責配合幼兒園教育的同時也要防止“家長教育經紀人化”的責任越位和干預越界。[26]社會要發揮環境與資源優勢，承擔起幼兒園和家庭教育的補充與拓展職能。三者之間應建立起彈性責任邊界，防止越界和卸責行為，在善育實踐中協作共生，共同支持學前兒童的可持續發展。

（四）機制創新：強化融合與貫通，推進托幼一體化

托幼一體化是對托幼資源的統整，將0～3歲和3～6歲嬰幼兒的保育教育融通銜接，實現托育與幼兒教育有效融合。經濟合作與發展組織（OECD）在《強勢開端》（Starting Strong）系列報告中多次強調“托幼一體化”對優質學前教育普及的戰略意義，并鼓勵成員國進行幼托整合。[27]當前，在我國生育率持續走低，在園學前兒童數驟減的背景下，幼兒園延伸提供托育服務，建設幼兒園托幼一體化發展模式，成為我國推進“幼有善育”的必然選擇。

1. 強化保教融合，推進托幼課程一體化。

課程一體化是托幼一體化的本質要求和內在靈魂，是遵循嬰幼兒身心發展規律的具體體現。0～6歲嬰幼兒縱向上身心發展具有連續性和整體性，橫向上接受生活照料的保育需求和支持發展的教育需求不可分割，因此要推進保教融合，統整0～6歲嬰幼兒保育教育理念、內容和方法，保障嬰幼兒身心可持續發展。借鑒國際經驗，推進托幼課程一體化要建立一體化的課程框架。如挪威的《學前教育課程》統一規劃了面向1～5歲嬰幼兒的學前教育課程，保教融合且不同階段連接連貫，有效避免了課程斷層和托班課程的小班化。[28]我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》和《托育機構保育指導大綱（試行）》將3～6歲和0～3歲嬰幼兒的保育與教育分別進行了指導性規定，保持0～6教育貫通性和保教融合性的學前教育課程體系建設亟待加強。

2. 健全培養體系，促進托幼師資一體化。

兼具保育和教育素養的師資隊伍是支撐托幼一體化實現的必要條件。一是要建構托幼一體化的職前教師培養體系。當前面向0～3歲和3～6歲嬰幼兒的教師職前培養分設嬰幼兒托育服務與管理、早期教育、學前教育等專業，不同專業師資培養內容不能將0～6歲嬰幼兒教育內容統整。學前教育專業多側重3～6歲幼兒園教育階段相關基本理論、課程教學等方面的培養，關于0～3歲嬰幼兒的早期教育僅開設幾門零散課程，早期教育和托育服務與管理專業側重面向0～3歲嬰幼兒的保教人員的培養。應合理調整專業課程設置，融匯0～6歲嬰幼兒心理發展、課程教學等知識，培養職前教師面向0～6歲嬰幼兒的保教勝任力。二是加強托幼一體化師資的職后培訓。當前0～3歲托育段師資結構和來源較為復雜多元，教師素養參差不齊，因此加強托育師資職后多元分類培訓至關重要。同時要創新職后培訓模式，建構托幼專業學習共同體，加強托育教師和幼兒園教師聯合教研培訓，跨場域互相觀摩學習，在共同體中尋求專業知識共享和實踐智慧交融。

3. 貫通管理系統，推進托幼管理一體化。

當前，我國延續著托幼雙軌制管理模式，不同部門管理機構分別以不同的財政投入標準、人員準入標準和質量評估標準管理0～3歲嬰幼兒托育和3～6歲幼兒園教育。這一管理模式帶來了托育服務與幼兒園教育質量參差、保教分離育人模式割裂、政出多門管理效能低下等問題。北歐國家作為托幼一體化的先行者，從20世紀80年代開始便先后將托育服務從傳統的社會福利部門移交到教育部門進行單軌制管理，成效良好。我國上海從2023年起，正式實施《上海市學前教育與托育服務條例》，將學前教育與托育服務合并立法，市教委牽頭建立早期教育指導服務中心，統籌推進學前教育與托育服務管理，不斷推進從“幼有所育”到“幼有善育”的發展。要借鑒國際和我國上海等先行地區經驗，進一步在全國范圍內整合托幼管理部門，建立教育部門牽頭領導下的各部門緊密協作的管理模式，鼓勵公辦幼兒園辦托，以經濟手段和政策手段支持托幼一體化學前教育機構建設。加強托幼一體化的督導評估管理，以一體化管理推進和保障托幼協調發展，推動“幼有善育”實現。

從“幼有所育”到“幼有善育”是辦人民滿意的教育在學前教育領域的突出體現，是我國完善社會基本公共服務體系的重要內容。相信通過社會各界的共同努力，“幼有善育”的目標在不遠的將來一定會實現。

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From “Nurturing Children” to “Nurturing Good Children”： The Era Direction for High-quality Development of Preschool Education

YAO Wei， LIU Yuhang

（Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024 China）

Abstract： Realizing high-quality development is a fundamental requirement for preschool education in China in the new era. The transition from “providing education for young children” to “providing good education for young children” reflects the advanced development of China’s social public service system in the field of preschool education， and is an essential part of building a high-quality education system in China. To achieve “good education for young children”， it is necessary to strengthen institutional construction and improve the top-level design of“good education for young children”， optimize resource allocation and improve the support system for“good education for young children”， promote field symbiosis and strengthen the construction of a friendly ecological environment for preschool children， strengthen integration and connectivity， and promote the integration of preschool and early childhood care.

Key words： nurturing young children； good parenting in childhood； social public services； high-quality development

（責任編輯：熊燦燦）