幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為觀察評估指標(biāo)體系的構(gòu)建*

［摘 要］ 在兒童早期閱讀活動(dòng)中教師扮演著重要的角色，對教師教學(xué)行為水平的考察成為現(xiàn)實(shí)需要。本研究以施良方等劃分的教師教學(xué)行為結(jié)構(gòu)為框架，結(jié)合早期閱讀教學(xué)的內(nèi)涵和實(shí)踐，參考周兢等所列兒童早期書面語言核心經(jīng)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)及較為成熟的國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，初步建立了幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為觀察評估指標(biāo)體系，在此基礎(chǔ)上通過德爾菲法評議后確定了幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為評估的3個(gè)一級指標(biāo)、5個(gè)二級指標(biāo)、30個(gè)三級指標(biāo)，形成了幼兒園早期閱讀教學(xué)行為觀察評估指標(biāo)體系。

［關(guān)鍵詞］ 早期閱讀；教師行為；教學(xué)行為；早期閱讀教學(xué)行為評估；德爾菲法

一、問題提出

早期閱讀在提高幼小兒童詞匯語法水平、讀寫能力、語言表達(dá)能力以及未來學(xué)業(yè)成就等方面有著重要作用和無可比擬的優(yōu)勢。[1][2][3]而與此同時(shí)，年幼兒童閱讀的發(fā)展價(jià)值需要依賴其與成人的高質(zhì)量互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。依據(jù)維果茨基高級心理機(jī)能的社會(huì)起源理論，兒童的心理發(fā)展主要是通過與有豐富經(jīng)驗(yàn)和知識的社會(huì)成員、長輩的交往來完成的。維果茨基認(rèn)為，“作為交往，其最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)”，“教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展”。基于此，維果茨基提出，“兒童在活動(dòng)中獨(dú)立處理問題的水平”與“兒童在成人的監(jiān)督、幫助下處理問題的水平”之間的差異正體現(xiàn)了教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的可能性，兩者之間的差異可稱為“最近發(fā)展區(qū)”。[4]一般來說，作為早期語言教育的重要構(gòu)成，早期閱讀教育的目的是在為幼兒提供充分而豐富的口頭語言發(fā)展機(jī)會(huì)的同時(shí)，引導(dǎo)幼兒接觸書面語言，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，萌發(fā)書面語言意識和行為，[5]最終支持幼兒走向獨(dú)立自主閱讀。而要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，或者說，要通過早期閱讀教育讓幼兒獲得必要核心經(jīng)驗(yàn)，成人的早期閱讀指導(dǎo)是重要前提。2005年以來，國際早期閱讀教育的發(fā)展開始從重視家庭閱讀教育轉(zhuǎn)向機(jī)構(gòu)閱讀教育，尤其關(guān)注教師閱讀教學(xué)的專業(yè)水平建設(shè)。[6]在當(dāng)下我國提升早期閱讀教育質(zhì)量的背景下，提升教育工作者的閱讀教學(xué)專業(yè)水平也已成為早期閱讀教育事業(yè)發(fā)展的中國需求。[7]

一般而言，幼兒園教師在早期閱讀教育實(shí)踐中通常是參照自己掌握的幼兒語言發(fā)展經(jīng)驗(yàn)來開展活動(dòng)的，這就導(dǎo)致語言教學(xué)活動(dòng)會(huì)因教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)或者知識儲(chǔ)備表現(xiàn)出參差不齊的水平。整個(gè)早期閱讀教育實(shí)踐缺乏明確系統(tǒng)的參照。現(xiàn)有關(guān)于早期閱讀活動(dòng)中教師行為的研究更多的是行動(dòng)研究、現(xiàn)狀分析，缺乏概念闡釋與理論建構(gòu)，所建立的觀察評估指標(biāo)體系也缺乏整體性和綜合性。進(jìn)一步文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)已有的語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量評價(jià)工具往往是在循證研究的基礎(chǔ)上，宏觀選取影響語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量的關(guān)鍵要素作為評價(jià)的維度和項(xiàng)目，未能深入系統(tǒng)剖析語言教育中的教師教學(xué)行為，[8]《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》[9]也未具體描述教育活動(dòng)中的教師教學(xué)行為。相關(guān)的教師行為研究成果也不能在早期閱讀教學(xué)中直接借用，比如，伯里奇（Gary D Borich）的教師行為研究[10]以及施良方、崔允漷等的教師行為研究，[11]僅僅是宏觀描述教師行為的結(jié)構(gòu)以及積極支持學(xué)生發(fā)展的取向標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對學(xué)科教學(xué)與對象年齡層次的具體化研究。而國外在評估幼兒園早期閱讀中的教師行為時(shí)，主要采用的是以行為為單位的編碼分析，如Pentimonti等研制的The Systematic Assessment of Book Reading（SABR）[12]、Tessa Weadman等開發(fā)的The Emergent Literacy and Language Early Childhood Checklist for Teachers（ELLECCT）[13]等，其中SABR已經(jīng)在幼兒園實(shí)踐中推廣運(yùn)用，成為服務(wù)早期閱讀中教師行為質(zhì)量水平提升的有效工具。這些工具可以作為考察幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為的重要參考，但鑒于我國幼兒園與歐美幼兒園教學(xué)文化的較大差異，在評估我國幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為時(shí)，這些工具也不能直接借用。可見，研制一套適合我國國情的、深入早期閱讀師幼互動(dòng)情境，且能從更加細(xì)致、具體的教學(xué)行為層面進(jìn)行微觀描畫的幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為觀察評估指標(biāo)體系，成為目前早期閱讀教育研究重要的學(xué)術(shù)努力方向。

為此，本研究首先基于文獻(xiàn)梳理，立足可促進(jìn)幼兒書面語言學(xué)習(xí)及相關(guān)發(fā)展的教師行為要素，以施良方、崔允漷教師行為研究所劃分的教師行為結(jié)構(gòu)為框架，以早期閱讀教學(xué)定義為內(nèi)涵，主要參考周兢等所著的《學(xué)前兒童語言學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)》[14]中早期書面語言的具體條目，和The Systematic Assessment of Book Reading（SABR）、The Systematic Assessment of Book Reading 2.2（SABR 2.2）[15]、Tessa Weadman等為研究共享閱讀中教師行為開發(fā)的The Emergent Literacy and Language Early Childhood Checklist for Teachers（ELLECCT），以及楊明媚、杜麗花所編制的幼兒園早期閱讀活動(dòng)中教師教學(xué)行為的觀察框架（以下簡稱“觀察框架1”和“觀察框架2”），[16][17]并通過對3名高校與研究機(jī)構(gòu)專家、5名幼兒園園長與骨干教師進(jìn)行訪談，搭建出幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為觀察評估指標(biāo)體系初稿，最后通過德爾菲法進(jìn)行調(diào)整和確定，形成幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為觀察評估指標(biāo)體系定稿。

二、幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為觀察評估指標(biāo)體系初稿的研制

（一）教師教學(xué)行為的內(nèi)涵界定

“行為”指為實(shí)現(xiàn)某種意圖而具體地進(jìn)行活動(dòng)。教師教學(xué)行為可放在教師行為的框架下來討論。廣義上“教師行為”可以分解為教師的課程行為、教學(xué)行為、管理行為、教育科研行為等，但狹義上的“教師行為”等同于教師的課堂教學(xué)行為，是教師這一特定的角色在一定的教育理念指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)或意圖，基于自身的教學(xué)理念、教學(xué)技能、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性心理特征，在具體的課堂情境中所采取的一系列促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的行為。[18]有學(xué)者依據(jù)其功能、任務(wù)以及在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)形式，將教學(xué)行為劃分為陳述、指導(dǎo)、展示、提問、反饋、管理、觀察、傾聽、反思以及評價(jià)等10種具體的行為類別。[19]教師教學(xué)行為是教師素質(zhì)的外在表現(xiàn)，是衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的重要參考依據(jù)，教師的教育理念、教育教學(xué)能力、身心健康狀況等都會(huì)通過其行為表現(xiàn)出來；同時(shí)，學(xué)生也是通過教師的教學(xué)行為來理解教師的要求，從而掌握知識，發(fā)展能力，形成品德。

二十世紀(jì)四五十年代有關(guān)教師的研究大量涌現(xiàn)，這也客觀上促進(jìn)了教師行為研究的發(fā)展。特別是二十世紀(jì)六七十年代盛行的教師效能研究，促使教師行為研究發(fā)展到了一個(gè)嶄新階段，由之前的間接研究過渡到了直接研究，不僅涉及課堂教學(xué)中能觀察到的外顯行為，研究視角還擴(kuò)展到了教師的認(rèn)知、情感等內(nèi)隱性行為。[20]關(guān)于教師教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)，主要根據(jù)其作用和地位來劃分。伯里奇最早將之分為主要教學(xué)行為（main teaching behavior ）和輔助教學(xué)行為（assistant teaching behavior）。[21]我國學(xué)者傅道春將之分為教師組織行為和教師技術(shù)行為。[22]本研究主要借鑒施良方、崔允漷等在前人研究基礎(chǔ)上的進(jìn)一步闡述，即將教學(xué)行為分為主教行為、輔教行為和管理行為。[23]主教行為以課堂教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容為定向，是為完成教學(xué)任務(wù)而直接采取的行為，包括顯示行為、對話行為和指導(dǎo)行為：顯示行為指教師在課堂里的講述、板書、音像顯示行為和動(dòng)作顯示行為等；對話行為指問答行為和討論行為，包括陳述、提問、語言說明等；指導(dǎo)行為指練習(xí)指導(dǎo)、閱讀指導(dǎo)和活動(dòng)指導(dǎo)等。主教行為以學(xué)生的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)為主要指向，需要教師具備必要的專業(yè)知識與技能，其質(zhì)量影響教學(xué)的整體質(zhì)量。輔教行為以課堂教學(xué)中的學(xué)生和情境為定向，主要包括對學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、有效的課堂交流、課堂強(qiáng)化和積極的教師期望。輔教行為為主教行為服務(wù)，它需要教師具備一定的課堂經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性素養(yǎng)。大多數(shù)輔教行為是師生在互動(dòng)過程中產(chǎn)生的即時(shí)行為，無法預(yù)先計(jì)劃，所以課堂教學(xué)中的輔教行為應(yīng)少而精，其質(zhì)量取決于教師實(shí)踐性知識的水平。管理行為以為課堂教學(xué)的順利進(jìn)行創(chuàng)造條件為定向，主要涉及對課堂中的學(xué)生進(jìn)行必需且合理的管理與時(shí)間的分配等。

（二）幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

根據(jù)教師行為的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，結(jié)合幼兒園早期閱讀活動(dòng)的實(shí)際情況以及相關(guān)實(shí)證研究，可以總結(jié)出早期閱讀教育活動(dòng)中對于兒童語言和相關(guān)發(fā)展具有價(jià)值的主教行為、輔教行為以及管理行為。

1. 早期閱讀主教行為。

早期閱讀主教行為以幼兒口語發(fā)展及早期讀寫能力獲得為主要目標(biāo)，同樣包含顯示行為、對話行為和指導(dǎo)行為。

（1）顯示行為。

早期閱讀顯示行為主要體現(xiàn)在為幼兒講述或介紹圖畫書內(nèi)容、表演圖畫書內(nèi)容、用教具展示圖畫書內(nèi)容、通過多媒體展現(xiàn)圖畫書內(nèi)容，以及在閱讀過程中通過一些擬聲詞、身體動(dòng)作、手勢等輔助呈現(xiàn)圖畫書內(nèi)容。本研究最初列入的顯示行為具體條目包括講述或朗讀圖畫書內(nèi)容、運(yùn)用教具展示圖畫書內(nèi)容、運(yùn)用多媒體展現(xiàn)圖畫書內(nèi)容、表演、使用擬聲詞、使用身體姿勢、使用面部表情、使用手勢等。

進(jìn)一步的文獻(xiàn)梳理表明，將肢體語言等非言語行為融入共讀圖書可以提高兒童的興趣，也有助于兒童對故事的理解。[24]另外，擬聲詞、[25][26]身體姿勢、[27]目光注視、[28]面部表情、[29]手勢[30]等在促進(jìn)兒童理解中也發(fā)揮了重要作用。

（2）對話行為。

早期閱讀對話行為主要體現(xiàn)為教師圍繞閱讀主題與幼兒開展對話和討論等。本研究初稿階段列入的對話行為具體條目包括填空式提問、回憶式提問、開放式提問、“Wh-”式提問、關(guān)聯(lián)經(jīng)驗(yàn)式提問、定義及解釋一個(gè)詞或句式、識別角色及其專有名詞、介紹書名以及書名的意義、介紹作者/插圖畫家的名字或更詳細(xì)的信息、談?wù)摃牟考⒚枋鼋巧卣髋c行為、識別圖片中的物體信息、描述人物時(shí)間地點(diǎn)等背景信息、談?wù)摶虮憩F(xiàn)圖書標(biāo)點(diǎn)符號的用意、感知漢字的結(jié)構(gòu)與部件、對圖書中人物特質(zhì)或故事主旨等的評價(jià)、闡釋人物情感和情緒、對兒童話語的簡單回應(yīng)、擴(kuò)展幼兒的話語等。

進(jìn)一步的文獻(xiàn)梳理表明，閱讀活動(dòng)中的對話主要由教師的提問、評論以及回應(yīng)驅(qū)動(dòng)，它們有助于促進(jìn)意義的共同建構(gòu)，[31]并為幼兒創(chuàng)造更深層次理解新詞的環(huán)境。[32]提問方面，多項(xiàng)研究證明，教師采用懷特赫斯特（Whitehurst）提出的“對話式閱讀”模式中的“CROWD”提示程序與幼兒開展互動(dòng)性閱讀，能夠支持幼兒自主表達(dá)觀點(diǎn)并予以反饋，聯(lián)結(jié)虛擬情節(jié)與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，有效促進(jìn)兒童口頭語言和閱讀理解能力發(fā)展。“CROWD”具體是指填白式（Completion，即補(bǔ)充教師未說完的話）、回憶式（Recall，即回顧之前的發(fā)生的事件）、開放式（Open-ended，即激發(fā)引導(dǎo)幼兒更豐富表達(dá)的開放式問題，如比較/對比、評價(jià)、假設(shè)和推理等）、Wh-式（Wh-，即who、what、when、where、why、how等關(guān)于圖畫書內(nèi)容理解的封閉式問題）、關(guān)聯(lián)經(jīng)驗(yàn)式（Distancing，即將圖畫書內(nèi)容與幼兒經(jīng)歷相關(guān)聯(lián)）等五種提示。[33]此外，教師對圖書（印刷品）概念、書寫慣例、重要詞匯進(jìn)行提問，能夠支持幼兒發(fā)展文字意識、書寫意識以及相關(guān)技能。[34][35]評論方面，研究表明，在共同閱讀圖書過程中使用評論有助于支持口語發(fā)展[36][37]和提高對印刷品的認(rèn)識。[38]在師幼共讀中，使用評論主要有三個(gè)目的。其一，教師明確地對詞匯項(xiàng)目進(jìn)行評論，以強(qiáng)調(diào)文本中的單詞，如討論單詞的含義、對文本中的新詞或重要詞匯進(jìn)行定義、提供例子、重復(fù)單詞、指定同義詞或?qū)卧~與兒童的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。[39][40]研究發(fā)現(xiàn)，結(jié)合書本內(nèi)容討論單詞的話語對學(xué)齡前兒童的接受性詞匯量有積極影響，[41]在教師對目標(biāo)詞匯進(jìn)行上下文解釋的閱讀活動(dòng)中，幼兒的詞匯量比沒有解釋的共讀課文中幼兒的詞匯量提高得更多。[42]其二，教師可以有意識地闡述課文中描述的人物情感或情緒，以提高兒童的情緒能力，包括兒童對自己和他人情緒的理解，以及如何調(diào)節(jié)厭惡和愉悅情緒。[43][44]其三，評論還可以通過將故事內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來來構(gòu)建概念知識。[45]回應(yīng)方面，研究表明，教師對兒童話語的回應(yīng)可促進(jìn)兒童在口頭對話中的參與，并增強(qiáng)共同關(guān)注。[46]共同閱讀時(shí)的回應(yīng)性評論包括對兒童話語的回應(yīng)和擴(kuò)展。[47]教師做出的認(rèn)知中，要求較低的回應(yīng)一般包括確認(rèn)或表揚(yáng)[48]或模仿兒童的話語。[49]在要求較高的情況下，通過添加句法或句法成分來擴(kuò)展兒童的話語，這對發(fā)展兒童的語言技能非常有效。[50]成人可以通過對兒童自發(fā)的語言活動(dòng)做出有條件的口頭回應(yīng)，對兒童感興趣的話題進(jìn)行闡述，從而對兒童的語言能力提供支持。[51][52]

（3）指導(dǎo)行為。

早期閱讀指導(dǎo)行為主要體現(xiàn)在閱讀活動(dòng)中教師運(yùn)用各種教學(xué)策略，以促進(jìn)幼兒的口語發(fā)展，提升其早期讀寫能力。本研究初稿階段列入的指導(dǎo)行為具體條目包括給予有關(guān)閱讀習(xí)慣與規(guī)則的指導(dǎo)、提示幼兒閱讀的重點(diǎn)、引導(dǎo)幼兒觀察畫面中的角色的動(dòng)作和表情變化、引導(dǎo)幼兒觀察關(guān)鍵畫面細(xì)節(jié)與線索、引導(dǎo)幼兒進(jìn)行書寫表達(dá)、指導(dǎo)幼兒講述、指導(dǎo)幼兒表演、指導(dǎo)幼兒游戲、指導(dǎo)幼兒操作等。

進(jìn)一步的文獻(xiàn)梳理表明，教師的閱讀指導(dǎo)往往側(cè)重于兩個(gè)方面： 一是有關(guān)閱讀過程中的行為，比如提醒幼兒如何翻書，閱讀的時(shí)候應(yīng)該遵守的規(guī)則（如不要影響其他幼兒，輕輕地跟伙伴交流，以及閱讀到第幾頁或某一特定的頁面）；二是提示幼兒閱讀的重點(diǎn)，重點(diǎn)關(guān)注什么，鼓勵(lì)幼兒形成自己的故事，或是做出某種推測、判斷。[53]

2. 早期閱讀輔教行為。

早期閱讀輔教行為主要體現(xiàn)在教師激發(fā)幼兒的閱讀興趣、引發(fā)交流與討論、表揚(yáng)鼓勵(lì)幼兒等，其核心內(nèi)涵是對幼兒提供情感支持。早期閱讀輔教行為又可稱為“早期閱讀教學(xué)情感支持行為”。本研究初稿階段列入的情感支持行為具體條目包括激發(fā)幼兒閱讀興趣、表達(dá)教師期望、表揚(yáng)鼓勵(lì)幼兒、即興題外交流。

進(jìn)一步的文獻(xiàn)梳理表明，教師的支持、溫暖的情感和敏感性對兒童的長期學(xué)業(yè)和行為結(jié)果有影響。[54][55]親子共讀互動(dòng)的研究發(fā)現(xiàn)，閱讀的社交/情感質(zhì)量被發(fā)現(xiàn)可以預(yù)測兒童的閱讀動(dòng)機(jī)，在幼兒園經(jīng)歷過積極閱讀互動(dòng)的兒童在一年級時(shí)會(huì)有更積極的閱讀動(dòng)機(jī)。[56]

3. 早期閱讀管理行為。

早期閱讀管理行為主要以維持活動(dòng)秩序、保持幼兒注意力為目的，其核心內(nèi)涵是定向和提醒。早期閱讀管理行為又可稱為“早期閱讀教學(xué)定向和提醒行為”。本研究初稿階段列入的定向和提醒行為具體條目包括幫助幼兒集中注意力、指導(dǎo)/討論課堂規(guī)則或行為、對閱讀行為習(xí)慣的要求與管理、環(huán)節(jié)和活動(dòng)提醒、管理幼兒不當(dāng)行為、調(diào)整幼兒的活動(dòng)位置等。

進(jìn)一步的文獻(xiàn)梳理表明，閱讀圖書時(shí)，教師會(huì)使用以行為指向?yàn)橹攸c(diǎn)的話語來維持專注的氛圍，目的是幫助兒童學(xué)會(huì)控制自己的行為，具體包括引導(dǎo)兒童的行為、將兒童轉(zhuǎn)移到小組中的不同位置，以及定期說明小組活動(dòng)時(shí)間的規(guī)則（如“安靜地舉起手回答”）等。[57]早期閱讀教學(xué)管理行為可能帶來的好處包括為兒童明確行為，并解釋為什么某種行為是適當(dāng)?shù)摹58]在聽從指令任務(wù)中得分較高的學(xué)前兒童，在學(xué)前早期閱讀和詞匯量方面的積極作用明顯更大。[59]對年長兒童的研究發(fā)現(xiàn)，課堂管理和組織與教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生成績有關(guān)。[60][61]

基于以上有關(guān)早期閱讀活動(dòng)中有效教師行為的實(shí)證研究證據(jù)以及本研究所參考的國內(nèi)外已有相關(guān)評估工具（或指標(biāo)），形成幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為觀察評估指標(biāo)體系初稿。初稿包含一級指標(biāo)3個(gè)，二級指標(biāo)5個(gè)，三級指標(biāo)45個(gè)。

三、幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為觀察評估指標(biāo)體系定稿的研制

（一）德爾菲法的運(yùn)用過程與統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

初稿形成后，本研究挑選出14名專家對其進(jìn)行評議。14名評議專家構(gòu)成如下：分別來自4所高校、以學(xué)前兒童語言教育為研究方向的4名高校教師；主攻方向?yàn)閷W(xué)前兒童語言教育、來自地市和區(qū)縣各1名共2名幼教教研員；來自3所幼兒園、非常熟悉學(xué)前兒童語言教育的2名園長和1名副園長；來自6所幼兒園的6名幼兒園語言教育領(lǐng)域的骨干教師。開展專家評議前，向每位專家一一進(jìn)行了有關(guān)必要說明：本研究的主要內(nèi)容；一級和二級指標(biāo)的框架及其理論依據(jù)；三級指標(biāo)要點(diǎn)的內(nèi)涵及其操作性定義；評議表填表要求。專家評議內(nèi)容分為重要性和可操作性兩部分，參照李克特量表的五級評分，將重要性區(qū)分為“非常重要”“重要”“一般”“不重要”“非常不重要”五檔，分別對應(yīng)5分、4分、3分、2分、1分；可操作性均區(qū)分為“非常可操作”“可操作”“一般”“不可操作”“非常不可操作”五檔，分別對應(yīng)5分、4分、3分、2分、1分。專家評議于2024年8月16日至19日完成。專家評議結(jié)果統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)見表2。

（二）指標(biāo)體系定稿

以“重要性得分均值低于4、變異系數(shù)高于25%且滿分率低于50%則予以刪除或合并”為原則，同時(shí)結(jié)合專家提出的具體修改建議，進(jìn)行指標(biāo)調(diào)整。部分指標(biāo)因數(shù)據(jù)滿足度不夠需剔除，具體如下：因數(shù)據(jù)滿足度不夠，去掉“填空式提問”“提示幼兒閱讀的重點(diǎn)”“引導(dǎo)幼兒進(jìn)行書寫表達(dá)”“指導(dǎo)幼兒操作”“表達(dá)教師期望”“調(diào)整幼兒的活動(dòng)位置”。另有部分指標(biāo)數(shù)據(jù)滿足度不夠但是基于專家意見，其內(nèi)涵可以并入其他指標(biāo)，具體如下：因使用多媒體展示圖畫書內(nèi)容在當(dāng)下已經(jīng)成為主流的展示性工具，且其本身屬于教具，故1.1.2與1.1.3合并，合并后的指標(biāo)表述為“運(yùn)用多媒體等教具展示圖畫書內(nèi)容”；因使用面部表情與手勢往往同時(shí)出現(xiàn)，故1.1.6與1.1.7合并，合并后的指標(biāo)表述為“使用面部表情及手勢”；因書的部件中包含書名、作者等信息，故1.2.8、1.2.9、1.2.10合并，合并后的指標(biāo)表述為“談?wù)摃牟考⒔榻B書名、作者以及更詳細(xì)的信息”；因描述人物時(shí)間地點(diǎn)等背景信息可能包含識別圖片中的物體信息，故1.2.12與1.2.13合并，合并后的指標(biāo)表述為“描述人物、時(shí)間、地點(diǎn)、物體等背景信息”；因識別標(biāo)點(diǎn)符號、漢字同屬前識字內(nèi)容，故1.2.16、1.2.17合并，合并后的指標(biāo)表述為“識別圖書中的漢字、談?wù)摌?biāo)點(diǎn)符號的用意”；因幼兒游戲中包含幼兒表演，故1.3.6與1.3.7合并，合并后的指標(biāo)表述為“指導(dǎo)幼兒游戲”；因環(huán)節(jié)、活動(dòng)提醒也屬于幫助幼兒集中注意力的方法，故3.1.4并入3.1.1；因討論課堂規(guī)則時(shí)會(huì)伴隨著對幼兒不當(dāng)行為的管理，故3.1.2與3.1.5合并，合并后的指標(biāo)表述為“討論課堂規(guī)則、管理幼兒不當(dāng)行為”。綜合所有情況和信息，最后形成《幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為觀察評估指標(biāo)體系》定稿，包含3個(gè)一級指標(biāo)、5個(gè)二級指標(biāo)、30個(gè)三級指標(biāo)。

（三）相關(guān)問題討論

1. 關(guān)于對幼兒園教師早期閱讀教學(xué)行為的關(guān)注。

有教育，必有教學(xué)；在教育機(jī)構(gòu)里，教學(xué)是意義重大的教育活動(dòng)。教學(xué)的意義在于推動(dòng)受教育者更有效益地學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)以及教學(xué)過程中所采取的解釋、引導(dǎo)、點(diǎn)撥、指導(dǎo)、支持、管理等教學(xué)行為，能夠幫助受教育者有效創(chuàng)造出“最近發(fā)展區(qū)”并順利實(shí)現(xiàn)發(fā)展，這種發(fā)展是在兒童純粹自主學(xué)習(xí)與發(fā)展基礎(chǔ)上的更有成效的發(fā)展。在我國幼兒園教育領(lǐng)域，受批評幼兒園教學(xué)小學(xué)化的影響，提倡“兒童自主活動(dòng)和主動(dòng)學(xué)習(xí)”過多，研究“教師有效教學(xué)”過少，這是值得反思的。其實(shí)，在強(qiáng)調(diào)幼兒自主游戲和活動(dòng)的同時(shí)，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)參與其中的教師教學(xué)發(fā)揮出應(yīng)有的教育作用。兒童在早期閱讀活動(dòng)中所發(fā)生的學(xué)習(xí)更多是基于生活經(jīng)驗(yàn)對文化符號與文化表達(dá)的理解，是書面語言的學(xué)習(xí)，其中高于兒童現(xiàn)有水平的“最近發(fā)展區(qū)”自然而然地存在，關(guān)鍵是教師能否準(zhǔn)確地把握其跨度并幫助兒童順利實(shí)現(xiàn)跨越。面向未來的高質(zhì)量教育的確需要關(guān)注個(gè)性化和自定進(jìn)度的學(xué)習(xí)、可及性和包容性學(xué)習(xí)、基于問題和協(xié)作的學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和學(xué)生自驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)等個(gè)性化與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，[62]但“遭遇學(xué)科”，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的知識學(xué)習(xí)始終是人類學(xué)習(xí)的重要特征，可以說，融合文化與生活的學(xué)習(xí)，更有利于實(shí)現(xiàn)更高水平的個(gè)性化與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。

2. 關(guān)于教師教學(xué)行為評估的學(xué)科化、對象化與時(shí)代化。

本研究關(guān)于教師教學(xué)行為評估的一級和二級指標(biāo)完全借用施良方等關(guān)于教師教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)分析，這個(gè)分析框架是適用于所有教學(xué)的。借用這個(gè)框架，是因?yàn)槲窗l(fā)現(xiàn)能夠更好分析教學(xué)行為的其他框架，而且，這個(gè)框架符合教學(xué)現(xiàn)實(shí)。然而，往下位即往三級指標(biāo)延伸時(shí)，本套指標(biāo)體系則體現(xiàn)了三個(gè)理路的結(jié)合。一是學(xué)科化。不同學(xué)科或者不同內(nèi)容體系，其教學(xué)目標(biāo)和過程邏輯不同，教師教學(xué)行為便有學(xué)科內(nèi)涵要求。早期閱讀教學(xué)要完成的教學(xué)目標(biāo)是兒童對文化符號與文化表達(dá)的理解，如何展示圖畫書內(nèi)容、幫助兒童結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)理解圖畫書內(nèi)容、通過表達(dá)深化對圖畫書內(nèi)容的情感體驗(yàn)等成為教師教學(xué)行為的基本范疇。二是對象化。教師教學(xué)行為還受制于教學(xué)對象。早期兒童在教學(xué)過程中的主體性具有自身的特性，經(jīng)驗(yàn)積累偏少、理解動(dòng)作化和形象化、易受情緒影響等都是其突出特點(diǎn)，旨在幫助兒童理解教學(xué)內(nèi)容的教師教學(xué)行為要充分考慮和利用這些特點(diǎn)，比如讓幼兒更多地參與游戲和操作，給予幼兒更多的表揚(yáng)和鼓勵(lì)。三是時(shí)代化。教學(xué)行為，特別是教學(xué)手段與方法，隨著研究深入與發(fā)展變革，在新的時(shí)代定有新的特征。比如展示圖畫書內(nèi)容，過去更多采用圖片等一般教具，而現(xiàn)在則是更多采用多媒體。此外，文獻(xiàn)查證且在訪談和專家評議中討論過的“評價(jià)”“反思”這兩條沒有列進(jìn)本指標(biāo)體系，理由如下：“評價(jià)”實(shí)際上在對話、指導(dǎo)等行為中廣泛發(fā)生，更為重要的是，本指標(biāo)體系是基于服務(wù)早期兒童閱讀核心經(jīng)驗(yàn)獲得的教學(xué)行為的目標(biāo)邏輯，而不是教學(xué)行為的方式邏輯；“反思”則屬于課程，而不是教學(xué)的范疇。

3. 關(guān)于本指標(biāo)體系在教師行為“結(jié)構(gòu)化”觀察中的應(yīng)用。

從應(yīng)用方式上來說，作為本研究重要參考的SABR已成為美國俄亥俄州衡量早期閱讀課堂質(zhì)量的可靠和有效標(biāo)準(zhǔn)，它捕捉了已知促進(jìn)幼兒語言和識字技能的關(guān)鍵行為的頻率。該工具在實(shí)際運(yùn)用時(shí)，或是通過現(xiàn)場觀察記錄行為出現(xiàn)頻率，或是將教師的教學(xué)視頻錄制后轉(zhuǎn)成文字進(jìn)行更為細(xì)致的行為和話語編碼分析。本研究所制行為指標(biāo)體系的運(yùn)用同樣如此。幼兒園可將該體系制作成行為檢核表，用于日常觀察評估；研究者也可進(jìn)一步細(xì)化完善該指標(biāo)體系，用于教學(xué)行為研究的微觀編碼分析。

從應(yīng)用途徑上來說，在當(dāng)前強(qiáng)化幼兒園自評的背景下，觀察是幼兒園最常用的評估手段。一直以來，教師或是難以基于理論將有利于兒童發(fā)展的行為具象化，或是具象化后沒法建立起結(jié)構(gòu)化的行為體系，因而觀察缺乏針對性。本套指標(biāo)體系可以幫助教師建立起早期閱讀活動(dòng)過程中的正向行為結(jié)構(gòu)框架。在全面了解正向教學(xué)行為范疇的基礎(chǔ)上，幼兒園可以在以下兩個(gè)方面有所作為。一是掌握本園教師在早期閱讀活動(dòng)中的教學(xué)行為表現(xiàn)。對于在教學(xué)實(shí)踐中對于兒童書面語言核心經(jīng)驗(yàn)發(fā)展十分有效但教師普遍掌握不夠的行為，幼兒園可組織專業(yè)化的教研和培訓(xùn)以提升教師教學(xué)的有效性。二是對教師進(jìn)行長期觀察后，可以通過該體系，總結(jié)提煉教師多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累形成的教學(xué)行為結(jié)構(gòu)，打造優(yōu)秀教師風(fēng)格，并以之作為示范，通過示范作用的發(fā)揮，提升幼兒園教師的教學(xué)能力。

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Construction of Observation and Evaluation Index System for Early Reading Teaching Behavior of Kindergarten Teachers

GUO Yongmei， LIU Siyun

（College of Early Childhood Education， Changsha Normal University，

Changsha 410199 China）

Abstract： Teachers play an important role in early childhood reading activities， and the assessment of their teaching behavior level has become a practical need. This study takes the teacher teaching behavior structure divided by Shi Liangfang and others as the framework， combined with the connotation and practice of early reading teaching， and referring to the core experience goals of early written language for children listed by Zhou Jing and other experts， as well as mature domestic and foreign literature， a preliminary observation and evaluation index system for early reading teaching behavior of kindergarten teachers was established. Based on this， the Delphi method was used to evaluate and determine three primary indicators， five secondary indicators， and thirty tertiary indicators for early reading teaching behavior evaluation of kindergarten teachers， forming an observation and evaluation index system for early reading teaching behavior in kindergarten.

Key words： early reading； teacher behavior； teaching behavior； assessment of early reading teaching behavior； Delphi method

（責(zé)任編輯：劉向輝）