幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的建構(gòu)研究*

［摘 要］ 幼兒園教師是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的第一資源，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型幼兒園教師隊(duì)伍的關(guān)鍵在于有力促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展。隨著教師專業(yè)化由知識(shí)范式轉(zhuǎn)向能力范式，教師專業(yè)發(fā)展階段建構(gòu)的視角也逐步轉(zhuǎn)向教師專業(yè)實(shí)踐本身。本研究依據(jù)新模型構(gòu)建四步法，綜合采用內(nèi)容分析法、德爾菲法和問卷調(diào)查法展開循序循證的混合式研究，最終完成幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的建立。該模型主要由幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域維度和進(jìn)階維度彼此交織而構(gòu)成，專業(yè)實(shí)踐進(jìn)階維度包括“規(guī)范發(fā)展階段—常規(guī)性專業(yè)實(shí)踐”“精進(jìn)發(fā)展階段—反思性專業(yè)實(shí)踐”“卓越發(fā)展階段—?jiǎng)?chuàng)新性專業(yè)實(shí)踐”三個(gè)發(fā)展階段；專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域維度包括師德踐行、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)組織、師幼互動(dòng)、觀察評(píng)估、合作共育、自主發(fā)展等七個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域。該模型能夠?yàn)槲覈?guó)幼兒園教師的分層培訓(xùn)和分類管理提供理論依據(jù)，也能夠?yàn)橛變簣@教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供新的理論框架和實(shí)踐邏輯。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒園教師；專業(yè)發(fā)展；專業(yè)實(shí)踐；層級(jí)模型

一、問題提出

幼兒園教師是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的第一資源。穩(wěn)步推進(jìn)中國(guó)式教師隊(duì)伍現(xiàn)代化，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型幼兒園教師隊(duì)伍的關(guān)鍵在于促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展。教師專業(yè)化發(fā)展是現(xiàn)代教育發(fā)展的要求和必然趨勢(shì)，[1]也是提高教師素養(yǎng)、提升教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和學(xué)校變革的重要途徑。[2]

自20世紀(jì)60年代以來，能力本位理念開始引領(lǐng)教師專業(yè)化發(fā)展的方向，[3]教師專業(yè)發(fā)展的過程及其規(guī)律也引起教師教育界的關(guān)注。[4]伴隨著教學(xué)是一種“專業(yè)性實(shí)踐”的觀念與教師作為“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)身份逐漸得到認(rèn)可，從“專業(yè)發(fā)展”“專業(yè)性”等話語體系出發(fā)去理解教師職業(yè)、評(píng)估教師工作已成為具有普世性的理論范式。[5]在此背景下，教師專業(yè)水平取代教師質(zhì)量、教師素質(zhì)等傳統(tǒng)話語，知識(shí)范式轉(zhuǎn)向“聚焦實(shí)踐”和“基于實(shí)踐”的能力范式，已成為教師專業(yè)化研究領(lǐng)域的新趨勢(shì)。

專業(yè)發(fā)展階段劃分是教師專業(yè)化發(fā)展的本體性問題。國(guó)際上，為全面推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展，研究者和政策制定者聚焦教師專業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行了大量研究與實(shí)踐探索。一方面，研究者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行了系統(tǒng)化的理論建構(gòu)。從階段劃分標(biāo)準(zhǔn)和研究框架來看，主要包括職業(yè)周期框架、心理發(fā)展框架、教師社會(huì)化框架、“關(guān)注”框架和綜合框架等五類。[6]在學(xué)前教育領(lǐng)域，麗蓮·凱茲（Lilian G. Katz）將幼兒園教師發(fā)展劃分為生存期、鞏固期、更新期和成熟期，并詳細(xì)描述了各時(shí)期的持續(xù)時(shí)間、階段特征和發(fā)展需求等，由此開啟了對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段的專門研究。[7]另一方面，諸多國(guó)家和行業(yè)協(xié)會(huì)依據(jù)專業(yè)發(fā)展階段理論或能力構(gòu)成要素構(gòu)筑了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的層級(jí)體系，力圖通過“標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向和發(fā)展導(dǎo)向相結(jié)合的策略”[8]來促進(jìn)高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)。如澳大利亞維多利亞州制訂的《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》包括畢業(yè)階段、成熟階段和示范階段三個(gè)階段。[9]美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)（NAEYC）最新發(fā)布的《早期教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力》，[10]根據(jù)布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類框架將早期教育者的能力劃分為三個(gè)層級(jí)，并指明各自階段的專業(yè)發(fā)展路徑。這樣一種連續(xù)而有區(qū)分的勝任力水平分級(jí)，便于不同崗位的聘任、考核評(píng)價(jià)，也有助于引導(dǎo)早期教育工作者在專業(yè)能力方面有序發(fā)展。[11]總體來看，在終身學(xué)習(xí)理念下，一些發(fā)達(dá)國(guó)家的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系呈現(xiàn)出明顯的階段性和層次性，為幼兒園教師職前培養(yǎng)、準(zhǔn)入、職后發(fā)展和培訓(xùn)工作提供了更為精準(zhǔn)適切的依據(jù)，顯著提升了教師培訓(xùn)和管理的效能。

在我國(guó)，為滿足不同階段幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展需求，學(xué)者們先后從不同視角對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分進(jìn)行了本土探索。相關(guān)研究大致包括兩個(gè)不同的角度[12]：一是根據(jù)教師專業(yè)素質(zhì)形成和發(fā)展過程來劃分階段，研究教師的問題關(guān)注[13]、知識(shí)掌握[14]、自主性發(fā)展[15]等方面的階段性規(guī)律；二是將教師作為一種職業(yè)的整體發(fā)展過程來劃分階段，根據(jù)從教年限[16][17]來探討教師整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性規(guī)律。在政策層面，2012年，教育部頒布《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，對(duì)合格幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)做出統(tǒng)一的基本要求，但并未對(duì)不同發(fā)展階段的教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行區(qū)分。已有研究表明，大多數(shù)幼兒園教師認(rèn)為需要進(jìn)一步為處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師開發(fā)和頒布不同的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，[18]專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)如何與幼兒園教師的職業(yè)生涯發(fā)展有機(jī)結(jié)合值得深入探討。[19]近年來，隨著《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》等政策文件以及各級(jí)教師培訓(xùn)計(jì)劃的逐步實(shí)施，分層引領(lǐng)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的理念日益凸顯。但由于缺乏與實(shí)際情況相符的漸進(jìn)式的專業(yè)發(fā)展支持與培訓(xùn)課程體系，不同層次教師的需求難以獲得針對(duì)性的專業(yè)指導(dǎo)。

綜上所述，在理論層面，雖然國(guó)內(nèi)外對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行了廣泛的研究與實(shí)踐探索。但這些研究仍然難以為我們提供關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的較為清晰的、綜合的、縱向的發(fā)展輪廓，而且未能從正面解釋教師專業(yè)發(fā)展到底是怎樣一個(gè)過程。[20]研究者認(rèn)為，這些研究大多忽視了對(duì)教師專業(yè)實(shí)踐及其具身理解的深度思考，從而導(dǎo)致了其解釋的局限性。[21]在政策和實(shí)踐層面，一些發(fā)達(dá)國(guó)家構(gòu)建起了系統(tǒng)化、多層級(jí)的幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)體系，也形成了以政府為主導(dǎo)的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展支持體系。國(guó)內(nèi)相關(guān)研究與政策均已認(rèn)同幼兒園教師分層培養(yǎng)和培訓(xùn)的必要性，但對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行分層建構(gòu)的理論研究和實(shí)踐探索都相對(duì)不足。

鑒于教師專業(yè)發(fā)展即教師專業(yè)實(shí)踐的改善，[22][23]有必要將教師專業(yè)發(fā)展階段框架建構(gòu)的視角轉(zhuǎn)向教師專業(yè)實(shí)踐本身，以構(gòu)建一個(gè)更具系統(tǒng)性、更具情境敏感性的模型。從現(xiàn)有研究來看，學(xué)者們對(duì)教師專業(yè)實(shí)踐的理解因研究領(lǐng)域和理論視角不同而存在觀點(diǎn)分歧：一是將專業(yè)實(shí)踐理解為職前的專業(yè)實(shí)習(xí)；[24]二是將專業(yè)實(shí)踐等同于教育教學(xué)實(shí)踐；[25]三是將專業(yè)實(shí)踐理解為專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐。[26]相關(guān)研究還對(duì)教師專業(yè)實(shí)踐的特征[27]、類型[28]、結(jié)構(gòu)要素[29]等方面進(jìn)行了詳細(xì)論述。然而，幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐仍缺乏系統(tǒng)的概念模型指導(dǎo)、科學(xué)的評(píng)估工具指引以及長(zhǎng)效的發(fā)展機(jī)制保障，無法支撐和引領(lǐng)幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的持續(xù)改善。現(xiàn)代教師職業(yè)是一種要求從業(yè)者具有較高的專業(yè)知識(shí)、技能和修養(yǎng)的專業(yè)，從專門職業(yè)的特征來看，教師職業(yè)是一個(gè)“形成中的專業(yè)”，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷深化的歷程。[30]正因如此，在“師德為先、幼兒為本、能力為重”的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架下，以專業(yè)實(shí)踐為載體，切實(shí)提高幼兒園教師的專業(yè)能力，有力推進(jìn)幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程，成為我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展的重要命題與緊迫任務(wù)。

在此背景下，本文在構(gòu)建幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐概念框架的基礎(chǔ)上，依據(jù)相關(guān)理論，依循新模型建構(gòu)的研究程序，致力于建構(gòu)幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型，以期為我國(guó)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段的建構(gòu)和持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供新的理論視野和邏輯支撐。

二、幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的內(nèi)涵

所有專業(yè)最終都表現(xiàn)為一種實(shí)踐形態(tài)，教師專業(yè)同樣具有明顯的實(shí)踐性特征，教師通過實(shí)踐所實(shí)現(xiàn)的正是對(duì)專業(yè)的理解、體悟、反思和創(chuàng)造，專業(yè)就是這樣與實(shí)踐共生的。[31][32]正如馬克思實(shí)踐觀所認(rèn)為的，實(shí)踐是人的根本存在方式。因而，專業(yè)實(shí)踐是教師這一職業(yè)作為專業(yè)的根本存在方式。專業(yè)實(shí)踐是一個(gè)生存論、本體論、活動(dòng)論的范疇，本質(zhì)上是主體和客體之間能動(dòng)而現(xiàn)實(shí)的雙向?qū)ο蠡^程，是一個(gè)“主—客”“主—主”“主—我”的關(guān)系性存在。[33]就教師專業(yè)實(shí)踐而言，這種雙向?qū)ο蠡^程表現(xiàn)為作為國(guó)家主流話語的理念、制度等大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)在沖突、融合中互相塑造的博弈過程。[34]在此視角下，專業(yè)實(shí)踐是在互動(dòng)中建構(gòu)的，[35]是行動(dòng)者的主觀條件與客觀環(huán)境的相互作用。[36][37]通過主觀條件與客觀環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)就會(huì)內(nèi)化為教師的意識(shí)，從而界定其具體行為表現(xiàn)，成為專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)精神的強(qiáng)有力生成機(jī)制。

基于以上觀點(diǎn)的批判性分析與思考，本文認(rèn)為幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐是指在幼兒園教育工作情境中，教師依據(jù)專業(yè)倫理規(guī)范，綜合運(yùn)用其專業(yè)知識(shí)和技能，針對(duì)專業(yè)任務(wù)和問題，做出專業(yè)決策，采取實(shí)踐行動(dòng)，以支持和促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，同時(shí)實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的過程。人總是在自身的實(shí)踐行動(dòng)中塑造著自己的本質(zhì)，塑造著自己的主體性，使自己成為主體。[38]教師的專業(yè)實(shí)踐不僅僅需要教師知道需要做什么以及怎么做，更為重要的是教師作為主體在專業(yè)實(shí)踐中的意義建構(gòu)和持續(xù)發(fā)展。[39]從這個(gè)意義上來說，幼兒園教師的專業(yè)實(shí)踐不僅是為幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供專門服務(wù)的過程（本體性專業(yè)實(shí)踐），同時(shí)也是教師在實(shí)踐中自我發(fā)展的過程（拓展性專業(yè)實(shí)踐）。[40]因此，狹義的幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐是指教師作為實(shí)踐主體，綜合運(yùn)用專業(yè)倫理規(guī)范、知識(shí)和技能，科學(xué)實(shí)施保育教育工作、解決保育教育實(shí)際問題，以支持和促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程，指向保教實(shí)踐的有效達(dá)成，這是其核心要義。廣義的幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐則指教師作為實(shí)踐主體，科學(xué)實(shí)施保育教育工作以支持和促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展，充分發(fā)揮內(nèi)在能動(dòng)性以實(shí)現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展的過程，即包括保育教育實(shí)踐和專業(yè)自主發(fā)展實(shí)踐兩個(gè)方面。

綜上所述，幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐是一個(gè)多維度、多層次、多視角的有機(jī)綜合體，既可基于靜態(tài)視角將其視為一個(gè)行動(dòng)/活動(dòng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，也可基于動(dòng)態(tài)視角將其看作一種行動(dòng)/活動(dòng)發(fā)展過程，都體現(xiàn)了專業(yè)實(shí)踐的目的性、能動(dòng)性、情景性、發(fā)展性和具身性等鮮明特征，有著自身獨(dú)特的理論邏輯和實(shí)踐邏輯。這也決定了需要從縱橫兩個(gè)向度、動(dòng)靜兩個(gè)視角構(gòu)建一個(gè)系統(tǒng)性的框架來全面認(rèn)識(shí)幼兒園教師的專業(yè)實(shí)踐。

三、研究方法

為確保幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型構(gòu)建的科學(xué)性和可靠性，在以上概念框架和相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，遵循查爾斯·瑞格盧斯（Charles M. Reigeluth）和西奧多·弗里克（Theodore W. Frick）提出的新模型構(gòu)建四步法，即“提出假設(shè)—初建模型—校正模型—確立模型”，[41]綜合采用內(nèi)容分析法、德爾菲法和問卷調(diào)查法，展開循序循證的混合式研究（見圖1）。

（一）內(nèi)容分析法

在本研究中，內(nèi)容分析法主要是對(duì)國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、保育教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)共計(jì)24份政策文件和行業(yè)規(guī)范，運(yùn)用MAXQDA 2022質(zhì)性研究工具進(jìn)行文本分析。研究者采用開放式編碼和軸心式編碼的方式，從靜態(tài)視角初步構(gòu)建幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的結(jié)構(gòu)體系，形成幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域的初始框架。為確保研究的信度和結(jié)構(gòu)效度，[42]在導(dǎo)入軟件編碼時(shí)，分別預(yù)留國(guó)內(nèi)、國(guó)外政策文本各一份作驗(yàn)證。在完成22份政策文本和行業(yè)規(guī)范的編碼后，對(duì)預(yù)留的2份文本進(jìn)行編碼，確保不會(huì)出現(xiàn)新的類目。依據(jù)內(nèi)容分析的結(jié)果，確立了幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的領(lǐng)域內(nèi)容框架。

（二）德爾菲法

本研究運(yùn)用德爾菲法初步檢驗(yàn)幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型建構(gòu)的質(zhì)量，并依據(jù)專家反饋意見進(jìn)行循環(huán)修訂。本研究中，共邀請(qǐng)了22位專家參與調(diào)查（見表1），包括學(xué)前教育領(lǐng)域理論型專家（高校學(xué)前教育評(píng)價(jià)、教師教育等相關(guān)領(lǐng)域研究者）和實(shí)踐型專家（具有一定知名度和影響力的教研員、特級(jí)教師和園長(zhǎng)）。研究者通過電子郵件等線上溝通方式發(fā)出《幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型建構(gòu)研究之專家意見征詢問卷》，征詢專家的意見，并根據(jù)專家的反饋意見對(duì)幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的具體內(nèi)容進(jìn)行修改，再次形成新的咨詢文檔，進(jìn)行新一輪的專家評(píng)定。最終，通過兩輪的循環(huán)評(píng)定，專家組基本達(dá)成一致意見，從而完成幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的初步建構(gòu)。德爾菲法的可靠性和科學(xué)性主要由專家積極系數(shù)、專家咨詢意見集中程度、專家權(quán)威程度、專家咨詢意見協(xié)調(diào)程度來衡量。[43]本部分采用SPSS 26.0 軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。研究結(jié)果顯示，22位專家在兩輪咨詢中的判斷依據(jù)系數(shù)Ca為0.809，熟悉程度系數(shù)Cs為0.882，專家權(quán)威系數(shù)Cr為0.846，說明專家團(tuán)隊(duì)在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域具有較高的專業(yè)代表性和權(quán)威性，研究結(jié)果具有可靠性。

（三）問卷調(diào)查法

本研究中，問卷調(diào)查的目的是獲取不同發(fā)展階段教師最真實(shí)的觀點(diǎn)，分析子維度要素構(gòu)成的合理性，從而檢驗(yàn)所建構(gòu)的幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的適用性。研究者從浙江省11個(gè)地區(qū)選取了幼兒園園長(zhǎng)、業(yè)務(wù)園長(zhǎng)、教科研負(fù)責(zé)人、主班教師等實(shí)踐者作為調(diào)查對(duì)象（見表1）。為確保調(diào)查質(zhì)量，采用目的性抽樣確保調(diào)查人員至少符合以下三個(gè)條件中的兩個(gè)：（1）職稱達(dá)到二級(jí)及以上；（2）教齡在5年及以上；（3）獲得區(qū)（縣）級(jí)及以上榮譽(yù)。本次調(diào)查中，符合以上三個(gè)條件的人員占比分別為100%、98.76%和87.76%。

四、幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的建構(gòu)

（一）幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的構(gòu)成探索

1. 幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐內(nèi)容領(lǐng)域的構(gòu)成要素。

一般而言，政策闡明專業(yè)話語的方式反映了政府和社會(huì)對(duì)教師專業(yè)實(shí)踐的期望和解釋。[44]為選擇有代表性的政策文本和行業(yè)規(guī)范，一方面需要回歸國(guó)家和地方政策文本以及行業(yè)規(guī)范中的既定要求，在仔細(xì)審視的基礎(chǔ)上進(jìn)行系統(tǒng)思考與整體把握；另一方面也要借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)中的詳細(xì)內(nèi)容和操作性條款，在并置比對(duì)的基礎(chǔ)上進(jìn)行科學(xué)思考和具體建構(gòu)。[45]基于此，本文采用內(nèi)容分析法，從保育教育實(shí)踐和專業(yè)自主發(fā)展實(shí)踐兩大維度篩選了24份國(guó)內(nèi)外具有代表性的政策或行業(yè)規(guī)范文本，并進(jìn)行編碼分析，以期通過多類型、多層級(jí)的文件全面反映幼兒園教師的實(shí)踐行為，進(jìn)而構(gòu)建幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的領(lǐng)域框架。其中，國(guó)內(nèi)文本9份，國(guó)際文本15份，分別編號(hào)為1～24（見表2）。

本研究在對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行客觀描述和初步整理的基礎(chǔ)上，首先，采用“逐行分析法”對(duì)國(guó)內(nèi)外代表性政策和行業(yè)規(guī)范文本進(jìn)行自由編碼提取，并給予每條指標(biāo)一個(gè)獨(dú)立編碼，在此共形成924個(gè)獨(dú)立編碼（實(shí)踐行為）。其次，進(jìn)行一輪關(guān)聯(lián)式編碼，對(duì)初始編碼進(jìn)行梳理、聚類，將相同或相近編碼聚合在一起，將相異編碼區(qū)別開來，形成子類目，使其具有最大內(nèi)部同質(zhì)性和外部異質(zhì)性。通過二級(jí)編碼，發(fā)掘了包括尊重關(guān)愛幼兒、提供豐富多樣的空間材料、支持幼兒語言發(fā)展等48個(gè)類屬（實(shí)踐行為范疇）。最后，對(duì)48個(gè)類屬進(jìn)行二輪關(guān)聯(lián)式編碼，將多個(gè)子類目進(jìn)行歸類整合，尋找類目之間的關(guān)聯(lián)性，系統(tǒng)提煉具有高度概括性的核心類目。這一輪的編碼是在理論視角指引下從經(jīng)驗(yàn)資料上升到理論建構(gòu)的過程，提煉出師德修養(yǎng)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)組織、師幼互動(dòng)、觀察評(píng)估、合作共育、自主發(fā)展等7個(gè)核心類屬（專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域）。隨后，將師德修養(yǎng)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)組織、師幼互動(dòng)、觀察評(píng)估、合作共育歸入保育教育實(shí)踐范疇，將自主發(fā)展歸入專業(yè)自主發(fā)展實(shí)踐范疇，從而建構(gòu)形成幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐內(nèi)容領(lǐng)域的初始框架。

2. 幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐發(fā)展進(jìn)階的建構(gòu)。

依據(jù)專業(yè)發(fā)展階段框架，幼兒園教師的專業(yè)實(shí)踐可劃分為不同的發(fā)展水平。但如何界定幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的發(fā)展水平，目前尚無公認(rèn)的判斷標(biāo)準(zhǔn)。從現(xiàn)有觀點(diǎn)來看，有的研究者認(rèn)為衡量其發(fā)展水平可從“內(nèi)容”和“程度”兩個(gè)角度來考慮；[46]也有些研究者把“內(nèi)容”和“程度”的衡量準(zhǔn)則合二為一，即把某種“內(nèi)容”發(fā)展本身作為不同發(fā)展水平的標(biāo)志。[47]綜合多種理論視角，研究者認(rèn)為，對(duì)幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐發(fā)展水平的衡量，應(yīng)采用“內(nèi)容”與“程度”相結(jié)合的動(dòng)態(tài)視角進(jìn)行綜合判定，在不同的專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域的不同“內(nèi)容”（靜態(tài)視角）和不同“程度”（動(dòng)態(tài)視角）相互結(jié)合，能夠更為深入和精準(zhǔn)地反映教師專業(yè)實(shí)踐發(fā)展水平的高低。

在“內(nèi)容”上，依據(jù)教師雙向關(guān)注模型，教師對(duì)實(shí)踐的關(guān)注包括外在關(guān)注和內(nèi)在關(guān)注兩個(gè)維度，外在關(guān)注以教師成長(zhǎng)過程中對(duì)事物關(guān)注的變化為依據(jù)，即富勒提出的從生存關(guān)注到任務(wù)關(guān)注再到影響關(guān)注的演化歷程；內(nèi)在關(guān)注以教師自我發(fā)展意識(shí)和能力為依據(jù)，包括從自我意識(shí)和概念到自我組織再到自我發(fā)展的演化歷程。[48]教師關(guān)注是教師專業(yè)知識(shí)和情感信念與教師實(shí)踐行為的中介，教師“關(guān)注到什么”影響著教師“做什么”，教師的實(shí)踐行為通過教師關(guān)注這個(gè)透鏡能夠得以解釋。[49]因此，幼兒園教師的“專業(yè)實(shí)踐關(guān)注”是其專業(yè)實(shí)踐內(nèi)容與發(fā)展水平的具體表征；基于雙向關(guān)注模式，可以分別界定處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師在保教實(shí)踐和自主發(fā)展實(shí)踐上的具體關(guān)注內(nèi)容。在“程度”上，依據(jù)教師技能獲得模型，“人—環(huán)境—技能”之間的關(guān)系決定了其專業(yè)實(shí)踐能力的水平表現(xiàn)，包括從規(guī)范執(zhí)行力到實(shí)踐反思力再到教育創(chuàng)新力的演化歷程。[50][51]首先，幼兒園教師應(yīng)持有基本的專業(yè)實(shí)踐能力開始其職業(yè)生涯，通常體現(xiàn)在能滿足幼兒園教師資格證的準(zhǔn)入要求，其實(shí)踐通常表現(xiàn)為根據(jù)專業(yè)規(guī)范而行動(dòng)的執(zhí)行力。隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積，情境識(shí)別和應(yīng)對(duì)能力的提升，教師能夠充分理解并適應(yīng)不同情境，基于情境要素辨別、問題反思進(jìn)行專業(yè)決策和實(shí)踐應(yīng)對(duì)，進(jìn)而在專業(yè)實(shí)踐中不斷發(fā)展其反思能力。隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的日益豐厚、反思水平的逐漸提升，一些教師對(duì)專業(yè)情境的變化保持高度敏感，總能在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)、以適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行有效的實(shí)踐應(yīng)對(duì)，從而形成自己獨(dú)特的教育行為風(fēng)格，并能夠整合不同領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，做出創(chuàng)新性的教育決策，創(chuàng)造性地解決專業(yè)實(shí)踐中不斷產(chǎn)生的問題。

綜合“內(nèi)容”和“程度”相統(tǒng)一的動(dòng)態(tài)框架，幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的發(fā)展是一個(gè)持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、多維的過程，教師在不同發(fā)展階段的實(shí)踐關(guān)注不同，專業(yè)實(shí)踐能力的水平表現(xiàn)不同，對(duì)實(shí)踐情境的認(rèn)知與理解也不盡相同。[52]在以上因素多重交互的影響下，專業(yè)實(shí)踐必然呈現(xiàn)出不同的層級(jí)樣態(tài)。

（1）規(guī)范發(fā)展階段——常規(guī)性專業(yè)實(shí)踐。

處于該發(fā)展水平的幼兒園教師，外在方面，主要關(guān)注教育實(shí)踐的規(guī)范性，包括自己能否勝任教師角色、能否得到他人的認(rèn)可等，表現(xiàn)為對(duì)專業(yè)實(shí)踐情境適應(yīng)性的重視，努力提高自己的勝任力，以達(dá)到專業(yè)規(guī)范的基本要求；內(nèi)在方面，則重點(diǎn)關(guān)注對(duì)教師專業(yè)身份的認(rèn)識(shí)和感知，初具自我學(xué)習(xí)與改進(jìn)的意識(shí)。因此，處于該發(fā)展階段的教師會(huì)聚焦規(guī)范執(zhí)行力，遵循相關(guān)專業(yè)規(guī)范，將職前獲得的專業(yè)知識(shí)和技能合理運(yùn)用到專業(yè)實(shí)踐情境中，與實(shí)際情境作一定程度的“結(jié)合”，以完成常規(guī)性的保育教育工作任務(wù)，同時(shí)在專業(yè)實(shí)踐中累積經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)自身專業(yè)發(fā)展。但其自身專業(yè)實(shí)踐能力缺乏一定的靈活性、反思性和創(chuàng)造性，專業(yè)規(guī)范尚未內(nèi)化。

（2）精進(jìn)發(fā)展階段——反思性專業(yè)實(shí)踐。

處于這一階段的幼兒園教師，外在方面，主要關(guān)注教育實(shí)踐的有效性，能深入理解教育實(shí)踐情境的復(fù)雜性；表現(xiàn)為對(duì)專業(yè)實(shí)踐情境適宜性的重視，在不同實(shí)踐情境中積極反思實(shí)踐方式、策略等的適切性，以及自身能力與情境的關(guān)系；內(nèi)在方面，關(guān)注在不同實(shí)踐情境中保持內(nèi)部一致性，并自發(fā)地規(guī)劃、實(shí)施和協(xié)調(diào)自己的保教活動(dòng)和專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。因此，處于該發(fā)展階段的教師會(huì)聚焦實(shí)踐反思力，融會(huì)貫通地理解和靈活應(yīng)用相關(guān)專業(yè)規(guī)范，關(guān)注幼兒的興趣需求以及保教工作實(shí)際，因勢(shì)利導(dǎo)，靈活施策，有效支持和促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。同時(shí)，教師主動(dòng)反思、動(dòng)態(tài)調(diào)整自身專業(yè)實(shí)踐，不斷重構(gòu)自身的專業(yè)知識(shí)與能力，但其教育研究與創(chuàng)新的意識(shí)和能力尚未成熟。

（3）卓越發(fā)展階段——?jiǎng)?chuàng)新性專業(yè)實(shí)踐。

處于該發(fā)展水平的幼兒園教師，外在方面，關(guān)注教育實(shí)踐的創(chuàng)新性，能夠以更為寬廣和多元的視角理解教育實(shí)踐對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的影響，表現(xiàn)為對(duì)專業(yè)實(shí)踐情境復(fù)雜性的深度理解與動(dòng)態(tài)回應(yīng)，能夠結(jié)合理論和實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新性實(shí)踐；內(nèi)在方面，能夠以更深度和動(dòng)態(tài)的視角審視自身專業(yè)發(fā)展，致力于專業(yè)知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)的持續(xù)完善，主動(dòng)適應(yīng)甚至引領(lǐng)教育變革，提升專業(yè)影響力。因此，處于該發(fā)展階段的教師會(huì)聚焦教育創(chuàng)新力，在對(duì)專業(yè)規(guī)范和教育理論融會(huì)貫通、深度理解的基礎(chǔ)上自如運(yùn)用，持續(xù)關(guān)注幼兒的興趣需求與環(huán)境、課程教學(xué)與幼兒發(fā)展的關(guān)系及其動(dòng)態(tài)變化，基于探索性研究與創(chuàng)新性實(shí)踐，更好地支持幼兒的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與個(gè)性化發(fā)展。同時(shí)，不斷超越實(shí)踐的“工具理性”，以研究性的態(tài)度對(duì)待自身專業(yè)實(shí)踐，努力創(chuàng)生新的專業(yè)知識(shí)和技能，自覺建構(gòu)和形成具有個(gè)人特征的、創(chuàng)新型的專業(yè)實(shí)踐體系，并發(fā)揮其專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，共享專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，引領(lǐng)專業(yè)共同體的發(fā)展。

研究者認(rèn)為，幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的發(fā)展是上述三個(gè)階段層級(jí)遞進(jìn)和螺旋上升的過程。所謂層級(jí)遞進(jìn)，指的是隨著教師專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積，每個(gè)階段的發(fā)展都建基于前一階段的發(fā)展成果，三個(gè)階段具有內(nèi)在連續(xù)性。所謂螺旋上升，則意味著教師專業(yè)實(shí)踐的發(fā)展軌跡并非簡(jiǎn)單的線性過程，在不同時(shí)間段，教師專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域及其子領(lǐng)域并不一定保持統(tǒng)一的發(fā)展步調(diào)，但總體上呈現(xiàn)出上升趨勢(shì)，這表明教師專業(yè)實(shí)踐的發(fā)展可能會(huì)經(jīng)歷多輪“回歸”與多次“飛躍”，從而推動(dòng)專業(yè)實(shí)踐層級(jí)不斷累積與超越、調(diào)適與平衡。因此，對(duì)幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的多維度、多水平評(píng)估，有助于實(shí)現(xiàn)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的精準(zhǔn)畫像，從而為教師的發(fā)展性評(píng)估提供新視角。

（二）幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的初步建立

在確定了幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域維度七個(gè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同發(fā)展階段幼兒園教師的實(shí)踐關(guān)注和專業(yè)實(shí)踐能力定位，本研究進(jìn)一步明確了不同發(fā)展階段幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的發(fā)展指標(biāo)，從而初步建立起系統(tǒng)的幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型。因此，幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型是由專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域維度與進(jìn)階維度相互交織而構(gòu)成的多維多層復(fù)合體（見表3）。

（三）幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的循環(huán)校正

1. 第一輪專家咨詢及其結(jié)果。

在第一輪專家調(diào)查中，研究者共發(fā)出問卷22份，在指定的時(shí)間內(nèi)，共回收到有效的專家意見反饋22份，專家積極系數(shù)為100%，表明專家具有較高的參與積極性。在專家咨詢意見集中程度方面，專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域維度七個(gè)領(lǐng)域的均值在4.409～4.682之間，滿分率在63.64%～72.73%之間。專業(yè)實(shí)踐進(jìn)階維度三個(gè)階段的均值在4.409～4.727之間，滿分率在50.00%～72.73%之間，發(fā)展指標(biāo)的均值在3.909～4.909之間，滿分率在50.00%～90.91%之間。在專家咨詢意見協(xié)調(diào)程度方面，專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域維度七個(gè)領(lǐng)域的變異系數(shù)在0.121～0.218之間；專業(yè)實(shí)踐進(jìn)階維度三個(gè)階段的變異系數(shù)在0.096～0.167之間，發(fā)展指標(biāo)的變異系數(shù)在0.060～0.352之間。其中，變異系數(shù)大于或等于0.25的發(fā)展指標(biāo)包括：“A18.生活活動(dòng)的觀察”“A19.游戲活動(dòng)的觀察”“A20.戶外/體育活動(dòng)的觀察”“B20.全面觀察與記錄”“B21.個(gè)別化傾聽與記錄”“C1.保護(hù)弱勢(shì)兒童”“C6.幼兒的主體性”“C24.發(fā)展承諾”。

綜合以上分析結(jié)果和專家反饋的具體意見，研究團(tuán)隊(duì)經(jīng)過多輪研討，吸收了合理化的建議，對(duì)幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型進(jìn)行了系統(tǒng)化的修訂，主要包括修訂領(lǐng)域名稱及其闡釋、調(diào)整發(fā)展指標(biāo)所屬發(fā)展階段、刪除或增加發(fā)展指標(biāo)等方面。如，將“師德修養(yǎng)”修改為“師德踐行”，其下各發(fā)展階段的發(fā)展指標(biāo)進(jìn)行重構(gòu)；將“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”領(lǐng)域中“發(fā)展適宜性”調(diào)整到精進(jìn)發(fā)展階段，“文化適宜性”調(diào)整到卓越發(fā)展階段；將“自主發(fā)展”領(lǐng)域中原“發(fā)展自覺”“發(fā)展引領(lǐng)”等寬泛的表述進(jìn)行了具體化，分別調(diào)整為“基于研究的教育實(shí)踐創(chuàng)新”“組建與引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展共同體”；此外，刪除了“發(fā)展承諾”等內(nèi)涵不明確的指標(biāo)。經(jīng)過第一輪專家咨詢，優(yōu)化后的幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型，在橫向的專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域維度包含七個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域，在縱向的專業(yè)發(fā)展進(jìn)階維度包括三個(gè)發(fā)展階段，即“規(guī)范發(fā)展階段——常規(guī)性專業(yè)實(shí)踐”（28個(gè)發(fā)展指標(biāo)）、“精進(jìn)發(fā)展階段——反思性專業(yè)實(shí)踐”（33個(gè)發(fā)展指標(biāo)）、“卓越發(fā)展階段——?jiǎng)?chuàng)新性專業(yè)實(shí)踐”（18個(gè)發(fā)展指標(biāo)）。

2. 第二輪專家咨詢及其結(jié)果。

在第二輪專家調(diào)查中，研究者共發(fā)出問卷22份，共回收有效的專家意見反饋22份，專家積極系數(shù)為100%。在專家咨詢意見集中程度方面，專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域維度七個(gè)領(lǐng)域的均值在4.818～4.909之間，滿分率在81.82%～90.90%之間。專業(yè)實(shí)踐進(jìn)階維度三個(gè)階段的均值在4.773～4.818之間，滿分率在77.27%～81.82%之間；發(fā)展指標(biāo)的均值在4.455～4.955之間，滿分率在63.64%～95.45%之間。在專家咨詢意見協(xié)調(diào)程度方面，專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域維度七個(gè)領(lǐng)域的變異系數(shù)在0.060～0.082之間；專業(yè)實(shí)踐進(jìn)階維度三個(gè)階段的變異系數(shù)在0.082～0.111之間；發(fā)展指標(biāo)的變異系數(shù)在0.043～0.216之間。整體而言，與上一輪相比，專家組對(duì)修訂后模型的認(rèn)可度明顯提升，且各項(xiàng)數(shù)據(jù)分析結(jié)果均符合要求。可見，經(jīng)過兩輪的專家評(píng)定，專家組的意見已經(jīng)趨于一致、協(xié)調(diào)程度較高，說明幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的科學(xué)性達(dá)到可接受水平（見表4），因此不再進(jìn)行下一輪咨詢。

（四）幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的驗(yàn)證與確立

1. 幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的驗(yàn)證。

在兩輪循環(huán)評(píng)定的基礎(chǔ)上，幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型已具有一定的科學(xué)性。為進(jìn)一步確保該模型對(duì)一線實(shí)踐的適用性，研究者選取500位幼兒園實(shí)踐者作為調(diào)查對(duì)象，通過問卷星發(fā)放《幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型建構(gòu)評(píng)價(jià)問卷》，最終回收有效問卷482份，有效率為96.4%。本部分采用Excel 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和分析，在幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐進(jìn)階維度的評(píng)定中，實(shí)踐者對(duì)“規(guī)范發(fā)展階段——常規(guī)性專業(yè)實(shí)踐、精進(jìn)發(fā)展階段——反思性專業(yè)實(shí)踐、卓越發(fā)展階段——?jiǎng)?chuàng)新性專業(yè)實(shí)踐”這三個(gè)專業(yè)發(fā)展階段的認(rèn)可度均較高，完全認(rèn)同和較為認(rèn)同的總比例均達(dá)到90%以上。調(diào)查結(jié)果表明，這三個(gè)階段的劃分符合幼兒園教師所體認(rèn)的專業(yè)發(fā)展階段和專業(yè)成長(zhǎng)歷程。在對(duì)專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域維度的評(píng)定中，幼兒園教師對(duì)“師德踐行、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)組織、師幼互動(dòng)、觀察評(píng)估、合作共育、自主發(fā)展”這七個(gè)專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域構(gòu)成要素的認(rèn)可度均較高，完全認(rèn)同和較為認(rèn)同的總比例均達(dá)到90%以上。這意味著，在幼兒園教師的實(shí)際工作中，這七個(gè)專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域的構(gòu)成要素覆蓋了幼兒園教師的全部工作內(nèi)容，彰顯了幼兒園教師專業(yè)角色的獨(dú)特之處。

2. 幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的確立。

通過以上模型構(gòu)成要素分析、模型初步建立、模型循環(huán)評(píng)定和構(gòu)成要素的驗(yàn)證，研究者最終完成了幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型的建立（見圖2）。該模型主要由幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域維度和進(jìn)階維度彼此交織而構(gòu)成。

幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐進(jìn)階維度包括“規(guī)范發(fā)展階段——常規(guī)性專業(yè)實(shí)踐”“精進(jìn)發(fā)展階段——反思性專業(yè)實(shí)踐”“卓越發(fā)展階段——?jiǎng)?chuàng)新性專業(yè)實(shí)踐”三個(gè)發(fā)展階段。其中，常規(guī)性專業(yè)實(shí)踐指的是教師依據(jù)專業(yè)規(guī)范，結(jié)合自身?xiàng)l件和專業(yè)工作環(huán)境的支持，做出實(shí)踐選擇并決定行動(dòng)路線，不斷提升專業(yè)實(shí)踐規(guī)范性的過程；反思性專業(yè)實(shí)踐是指教師從實(shí)踐情境和實(shí)際問題出發(fā)，通過不斷反思、動(dòng)態(tài)調(diào)整自身與專業(yè)工作環(huán)境的關(guān)系，恰當(dāng)?shù)刈龀鰧?shí)踐選擇與決策，在行動(dòng)中靈活應(yīng)對(duì)，不斷提升專業(yè)實(shí)踐有效性的過程；而創(chuàng)新性專業(yè)實(shí)踐則是指教師以更寬廣、更多元的視角理解自身與專業(yè)工作環(huán)境的關(guān)系及其動(dòng)態(tài)變化，通過持續(xù)觀察分析、假設(shè)驗(yàn)證等有效的研究路徑，做出更為明智的實(shí)踐選擇與決策，在行動(dòng)中生成專業(yè)智慧，不斷提升專業(yè)實(shí)踐創(chuàng)新性的過程。

幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域維度包括師德踐行、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)組織、師幼互動(dòng)、觀察評(píng)估、合作共育、自主發(fā)展等七個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域。具體而言，師德踐行是指教師在與幼兒、家長(zhǎng)、同事、社區(qū)的交往中，履行道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，成為幼兒身心健康發(fā)展的啟蒙者和引路人。環(huán)境創(chuàng)設(shè)是指教師通過有效利用環(huán)境中的各要素和資源，促進(jìn)幼兒與環(huán)境的積極互動(dòng)，為幼兒的生活、游戲和學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)安全、豐富、富有支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境。活動(dòng)組織是指教師以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，通過各類活動(dòng)的精心設(shè)計(jì)與有效實(shí)施，支持和促進(jìn)幼兒有意義的學(xué)習(xí)。師幼互動(dòng)是指教師通過不同活動(dòng)情境下與幼兒在言語、行為、情感與思維上的多維互動(dòng)，有效支持和促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。觀察評(píng)估是指教師通過觀察和記錄幼兒在不同情境下的行為表現(xiàn)，綜合分析和判斷幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展情況，并將觀察評(píng)估的結(jié)果科學(xué)地用于計(jì)劃調(diào)整與實(shí)踐改進(jìn)，從而更好地支持和引導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。合作共育是指教師與家長(zhǎng)、同事、幼兒園和社區(qū)建立積極的合作伙伴關(guān)系，綜合利用各種資源，形成對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的多元化支持。自主發(fā)展是指教師通過自主規(guī)劃、管理、反思和行動(dòng)，不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)精神，以滿足職業(yè)要求，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的過程。

在所構(gòu)建的幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐層級(jí)模型中，三個(gè)發(fā)展階段在七個(gè)領(lǐng)域下的發(fā)展指標(biāo)分別為28個(gè)、33個(gè)和18個(gè)。

五、未來研究展望

本研究運(yùn)用多元混合研究方法對(duì)幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的層級(jí)模型進(jìn)行了初步探索，該模型的建構(gòu)堅(jiān)持以教師發(fā)展為本的立場(chǎng)，秉承能力本位、實(shí)踐導(dǎo)向的基本原則，構(gòu)建了一個(gè)清晰明確、反映教師專業(yè)實(shí)踐多維動(dòng)態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)性框架，為幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐從低層次到高層次的發(fā)展提供了全景圖和路線圖。在未來的研究中，一方面，基于現(xiàn)場(chǎng)觀察、深度訪談，可進(jìn)一步深化和完善不同階段、不同領(lǐng)域發(fā)展指標(biāo)的建構(gòu)。另一方面，基于不同發(fā)展階段教師的專業(yè)實(shí)踐需求和發(fā)展特點(diǎn)，可以研發(fā)具有賦能性的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展評(píng)估系統(tǒng)；進(jìn)而通過縱向追蹤研究，進(jìn)一步探索幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐能力的數(shù)字畫像、發(fā)展機(jī)制和路徑，為幼兒園教師的分層培訓(xùn)、分類管理、差異化研修、個(gè)性化支持等提供堅(jiān)實(shí)的依據(jù)，從而更好地支持和促進(jìn)其可持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1][30][40]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2003：4， 44，27.

[2]張萌，楊小微，錢海燕.專業(yè)資本視角下的教師專業(yè)化發(fā)展——以名師工作室為例[J].全球教育展望，2023，52（6）：100-117.

[3]陸建平.教師專業(yè)化的發(fā)展軌跡與趨勢(shì)分析[J].黑龍江高教研究，2006（05）：94-97.

[4][12]羅曉杰.國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展階段研究述評(píng)[J].教育科學(xué)研究，2006（07）：53-56.

[5]葉瀾.一個(gè)真實(shí)的假問題——“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)的辨析[J].高等師范教育研究，1999（02）：11-17.

[6][20][47]葉瀾，白益民，王枬，等. 教師角色與教師發(fā)展新探[M]. 北京： 教育科學(xué)出版社，2001： 242-243，266，226.

[7]連榕.教師專業(yè)發(fā)展[M].北京：高等教育出版社，2007：180-181.

[8]LIEBERMAN A， MCLAUGHLIN M. Professional development in the united states： policies and practices[J]. Prospects，2000，30（2）：225-236.

[9]索長(zhǎng)清，但菲，張夢(mèng)濤.澳大利亞維多利亞州幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)述評(píng)[J].教育評(píng)論，2016（07）：149-153.

[10]NAEYC. Professional standards and competencies for early childhood educators[OB/OL].[2023-08-06].https：//www.naeyc.org/resources/position-statements/professional-standards-competencies.

[11]張世義，江夏.全美幼教協(xié)會(huì)全面推動(dòng)早期教育工作者專業(yè)化的動(dòng)因、舉措及啟示[J].教師教育研究，2022，34（4）：113-120.

[13]上海市中小學(xué)（幼兒園）課程教材改革委員會(huì)辦公室.幼兒園教師成長(zhǎng)手冊(cè)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：4-7.

[14]楊文.幼兒教師專業(yè)發(fā)展階段劃分中存在的問題及其應(yīng)對(duì)[J].學(xué)前教育研究，2012（08）：58-60.

[15]姜勇，閻水金.教師發(fā)展階段研究：從“教師關(guān)注”到“教師自主”[J].上海教育科研，2006（07）：9-11.

[16]彭兵.成就專業(yè)的幼兒教師——幼兒專業(yè)發(fā)展階段研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：71-81.

[17]潘月娟，王艷云，汪苑.不同發(fā)展階段的幼兒園教師數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的比較研究[J].教師教育研究，2015，27（3）：56-62.

[18]陳德云，王遠(yuǎn)美，熊建輝.我國(guó)中小幼教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施情況調(diào)查[J].教育學(xué)報(bào)，2018，14（4）：88-98.

[19]楊文.幼兒園教師專業(yè)化的特點(diǎn)、困境及解決策略[J].學(xué)前教育研究，2015（07）：58-60.

[21]DALL’ALBA G， SANDBERG J. Unveiling professional development： a critical review of stage models[J]. Review of Educational Research，2006，76（3）：383-412.

[22]KELCHTERMANS G. CPD for professional renewal： moving beyond knowledge for practice[C]//DAY C， SACHS J. International handbook on the continuing professional development of teachers. Maidenhead： Open University Press，2004： 217-237.

[23][32]崔允漷，王少非.教師專業(yè)發(fā)展即專業(yè)實(shí)踐的改善[J].教育研究，2014，35（9）：77-82.

[24]秦金亮.“全實(shí)踐”理念下高師學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐整合課程探索[J].學(xué)前教育研究，2006（01）：47-51.

[25]FLEER M， FRAGKIADAKI G， RAI P. Collective imagination as a source of professional practice change： a cultural-historical study of early childhood teacher professional development in the motivated conditions of a Conceptual PlayWorld[J]. Teaching and Teacher Education，2021，106：1-14.

[26]張家軍，王月.活動(dòng)理論視域下教師專業(yè)實(shí)踐共同體的構(gòu)建與實(shí)現(xiàn)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2021（12）：49-57.

[27]阮成武.主體性教師學(xué)[M].合肥：安徽大學(xué)出版社，2005：213，208-212.

[28]周鑫，吳義昌.教師的四種專業(yè)實(shí)踐行為——基于舍恩的反映性實(shí)踐思想[J].黑龍江教師發(fā)展學(xué)院學(xué)報(bào)，2022，41（1）：27-30.

[29]丹尼爾森.提升專業(yè)實(shí)踐能力：教學(xué)的框架[M].楊曉瓊，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：1-4.

[31]李·S.舒爾曼，王幼真，劉捷.理論、實(shí)踐與教育的專業(yè)化[J].比較教育研究，1999（03）：37-41.

[33]孫智昌.論學(xué)生的實(shí)踐能力及其培養(yǎng)[J].教育研究，2016，37（2）：110-118.

[34]申衛(wèi)革.教師專業(yè)實(shí)踐的大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)——教師專業(yè)實(shí)踐邏輯的思考[J].教育發(fā)展研究，2014，33（24）：51-57.

[35]KEMMIS S. What is professional practice？ Recognizing and respecting diversity in understandings of practice[C]//KANES C. Innovation and change in professional education： Vol. 5. elaborating professionalism： studies in practice and theory. New York： Springer，2010：139-166.

[36]MOLLA T， NOLAN A. Teacher agency and professional practice[J]. Teachers and Teaching： Theory and Practice，2020，26（1）：67-87.

[37]NICOLINI D. Practice theory， work & organization： an introduction[M]. Oxford： Oxford University Press，2012：3-6.

[38]李方安.論教師自我發(fā)展[J].教育研究，2015，36（4）：94-99.

[39]周文葉.試論“學(xué)為中心”的教師評(píng)價(jià)框架[J].教育研究，2021，42（7）：150-159.

[41]REIGELUTH C M， FRICK T W. Formative research： a methodology for creating and improving design theories[C]//REIGELUTH C M. Instructional-design theories and models： Vol. 2. A new paradigm of instructional theory. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates，1999：633-651.

[42]秦旭芳，朱琳.我國(guó)托育師資職業(yè)素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建及保障[J].現(xiàn)代教育管理，2023（03）：68-79.

[43]王春枝，斯琴.德爾菲法中的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)處理方法及其應(yīng)用研究[J].內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)學(xué)院學(xué)報(bào)（綜合版），2011，9（4）：92-96.

[44]SACHS J. Teacher professionalism： why are we still talking about it[J]. Teachers and Teaching： Theory and Practice，2016，22（4）：413-425.

[45]霍力巖，黃雙，龍正渝，等.幼兒園教師“發(fā)展性評(píng)價(jià)能力”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研制及特點(diǎn)[J].現(xiàn)代教育管理，2023（06）：50-58.

[46]蒙繼元.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)框架下英語教師專業(yè)實(shí)踐能力的提高[J].教學(xué)與管理，2018（15）：58-60.

[48]CONWAY P F， CLARK C M. The journey inward and outward： a re-examination of fuller’s concerns-based model of teacher development[J]. Teaching & Teacher Education，2003，19（5）：465-482.

[49]李丹楊，吳穎康，鮑建生，等.教師關(guān)注：溝通教師知識(shí)信念與教學(xué)行為的橋梁[J].全球教育展望，2022，51（3）：94-110.

[50]DREYFUS H L， DREYFUS S E. Mind over machine： the power of human intuition and expertise in the era of the computer[M]. New York： The Free Press，1986：21-22.

[51]GEHRMAN K， SCHWENKLER J. Hubert dreyfus on practical and embodied intelligence[C]// FRIDLAND E， PAVESE C. The Routledge handbook of philosophy of skill and expertise. London： Routledge，2021：123-132.

[52]HUBERMAN M. The professional life cycle of teachers[J]. Teachers College Record，1989，91（1）：31-57.

Research on the Construction of Preschool Teachers’ Professional Practice Hierarchy Model

LU Hao1，2， XU Zhechuan1，2， LI Kejian1，2

（1College of Child Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China；2Center for Early Childhood Education Evaluation and Public Policy， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： Preschool teachers are the primary resource for the high-quality development of preschool education. The key to constructing a high-quality， professional， and innovative preschool workforce lies in effectively promoting its professional development. As teacher professionalization shifts from a knowledge paradigm to a competency paradigm， the perspective on the construction of teacher professional development stages gradually shifts towards teachers’ professional practice itself. This study follows a four-step method to build a new model， comprehensively utilizing content analysis， the Delphi method， and questionnaire surveys to carry out a sequential and evidence-based mixed-method study， ultimately establishing a hierarchical model of preschool teachers’ professional practice. This model is mainly composed of two dimensions： the professional practice domain dimension and the advancement dimension of preschool teachers， which interweave with each other. The professional practice advancement dimension includes three development stages of “Normative Development Stage-Routine Professional Practice”， “Progressive Development Stage-Reflective Professional Practice”， and “Excellent Development Stage-Innovative Professional Practice”. Seven practice domains comprise the professional practice domain dimension， including Teacher’ moral practice， Environment Setup， Organization of Activities， Teacher-Child Interaction， Observation and Assessment， Collaboration and Co-Education， and Self-Directed Development. This model provides a scaffolding tool for tiered training and classified management and a new theoretical framework and practical logic for preschool teachers’ continuous professional development in China. This model provides a scaffolding tool for tiered training and classified management， along with a new theoretical framework and practical approach for the continuous professional development of preschool teachers in China.

Key words： preschool teachers； professional development； professional practice； hierarchical model

（責(zé)任編輯：熊燦燦）