“有效教師”理念引領下的園本教研實踐路徑*

［摘 要］ 園本教研是促進幼兒園教育高質量發展的重要手段，其在實踐中存在的各種問題實質上就是教師的專業發展不足。“有效教師”理念強調教師專業實踐的主動性、開放性與合作性，支持教師在專業實踐中發展教育實踐智慧，這一思想為園本教研的有效開展提供了新的視角。幼兒園可以通過理論學習來強化教師在園本教研中的主體意識，通過打造園本教研學習共同體來推動教師的自主探索與研究，基于教師的個體差異和教研情境來采取情景參與式、菜單自主式、縱深聚焦式和情感浸潤式等教研方式。

［關鍵詞］ 園本教研；有效教師；教師專業發展

隨著教育改革與實踐的不斷深入，持續提升教育質量是今后一段時期內我國學前教育發展的核心議題，而高質量的教研則是支撐學前教育高質量發展的重要手段之一。[1]審視當前我國幼兒園園本教研中存在的問題，其實質就是教師專業發展不足。[2][3][4]為此，我們將園本教研與教師的專業發展聯系起來，借鑒“有效教師”理念的基本思想，通過促進教師的專業發展來提升園本教研的有效性?！坝行Ы處煛崩砟钫J為，那些會對學生產生更積極、更有效、更長遠影響并更容易取得教學成功的老師，其原因在于這些教師對自身以及教學的主動探索，即他們是可持續發展的教育工作者和積極的行動研究者。[5]“有效教師”理念的核心是強調教師專業實踐的主動性、開放性與合作性，支持教師在專業實踐中發展教育實踐智慧，而這些特質與教師有效開展園本教研存在密切關聯。即有效的園本教研要求教師能夠主動發現問題和提出問題，通過團隊合作和協同學習研究并解決問題，它要求教師在面對具體的教育教學實踐問題時具備相應的創造性、靈活性和適應性。

一、強化理論知識學習，喚醒幼兒園教師園本教研的主體意識

“有效教師”理論強調教師專業發展的主動性，即幼兒園教師要有不斷優化教育實踐和提升教育質量的信念和能力。[6]在所有影響幼兒園教師專業實踐的因素中，對問題的關注始終是最核心的，而表層的對問題的關注是思考如何去解決某一特定的問題，其深層驅動則在于教師對自身角色的認識、對自身工作的價值認同以及對問題的系統把握。要實現這一目標，教師就必須強化理論知識的學習，園所管理者也要為教師的理論學習創設良好的支持環境?！坝行Ы處煛崩砟畛珜Ы處煹膶I學習，強調激發教師的專業發展內驅力，引導教師通過自主、自發的學習獲得專業發展。教師內在主動發展的意識可以有效調動其對自身教育實踐主體意識和自信心，并誕生鮮活的教育智慧與崇高的教育信念。[7]傳統園本教研中，教師觀念陳舊、視野狹窄、思維薄弱等問題多是由教師的理論學習及其儲備不足導致的，即教師在教研過程只研“術”，不釋“道”。園本教研最終指向的是鮮活兒童，而兒童發展背后又關涉著各種復雜的社會及價值因素以及教師本人所持有的教育信念。因此，有效的園本教研需要教師具備系統的理論思維和理論視角，要能從理論的高度把握教研對象的實質。

高質量的幼兒園管理是有溫度的，管理者要思考是否真正為教師營造了一個精神自由的教育教學和專業發展環境，使其真正有精力、有動力參與各種學習活動。[8]對此，我們將教師教研主體意識的確立放在優化園本教研實踐的首位，通過各種理論學習來強化教師的理論儲備和思維能力，讓理論成為教師開展園本教研的有力武器，支撐教師在教研中去質疑、反思、批判和自主建構。例如，我們引入“有效教師”這一理念，與教師一同描繪“有效教師”的專業畫像，幫助教師革新理念，獲得自我完善。通過專題培訓、小組研討和個人閱讀學習等方式，引導教師們總結“有效教師”的個人心理品質，如個人魅力、機智、善良、愛心等；培養教師與專業相關的能力，如傾聽與支持兒童、創造性思維、溝通與交流等。這種理論學習既有從有效教師特質直接切入的，更有圍繞兒童學習與發展而系統展開的，它們為教師的有效教研和自主專業發展奠定了堅實的基礎。理論學習不僅通過拓寬教師知識閾限和思維視野的方式讓他們跳出狹隘的個人經驗而更趨近對教研對象的規律性認識，同時還能從更深的層次激發教師的專業信念和專業意識，從而提高他們在教研活動中的主體意識以及對問題的把握能力。

二、打造園本教研學習共同體，在對話與協作中推動教師的自主探索與研究

教師在教研活動中的參與水平與其在教研活動中扮演的角色，以及在教研活動中所取得的成效直接相關。在傳統的園本教研活動中，雖然教研形式多樣，但教師不知如何將教學實踐中的問題轉化為有效的研究問題。教研主題常常是自上而下而形成的，教研過程則由園所管理者或者外部專家主導，這種教研主題的離地和教師角色的缺位使得教師經常在沉悶的教研場域中游離，通過教研解決教育教學問題和促進教師專業發展的目標都無法有效達成。園本教研實質是一個問題解決和教師專業學習持續進行的過程，各類園本教研活動也因此應該是有系統規劃和層次遞進的。在實踐過程中，一個完整的園本教研項目往往由多個子教研活動組成，且隨著問題探究的不斷拓展，教研活動的持續周期也會更長。因此，一個教研活動其實就對應著一個學習共同體，不同的教師基于自身的教學實踐和思維認知來闡述其對特定教研對象的看法。這也就意味著，園本教研主題的提出以及問題的解決都必須基于特定的教學情境，并由教師的自主思考和主體性參與來達成既定的教研目標。為此，我們通過建構園本教研共同體的方式來賦權教師，努力營造積極的對話場域，使教師在和而不同的民主、創新的學習過程中大膽前進，支持他們在團隊中碰撞出新思想和新見解。在實踐過程中，我們通過個別交談、小組討論、實地考察等方式了解教師的真實問題與需求，給予教師參與主題下系列教研活動生成的決策權，努力從教師需要與教師發展的角度尋找教研的切入點，并由此形成由管理者和教師組成的園本教研共同體。在每一場獨立的子教研活動中，我們都通過任務驅動、情境體驗、案例分析等方式來促進組織者與參與者之間的真實互動和交流研討，使彼此的想法互相激蕩，生發出對教研問題的多元見解。在這一過程中，管理者本著民主與合作的意識，更多地關注教師在教育教學實踐中遇到的真問題，確立教師在園本教研中的主體地位，并給予他們在時間、制度、外部專家資源等方面的支持，促進了教師與教師、教師與教研管理者、教師與專家之間的對話。教師則在教研問題的驅動和各類條件的支持下，不斷自主解剖問題，在討論和協商中尋求問題的最佳解決方法。

教研活動組織者在組織與設計教研活動時，需要有持續與深入的意識，對問題產生的原因進行深入挖掘，這樣才能制訂合理的教研計劃并引導教師直擊問題的根源。而作為具體教研活動參與者的教師，更需要秉持深入研究的精神。因為一線教師的工作大多瑣碎、繁雜，他們對問題的認識易受問題表象的影響，在問題分析中缺乏更廣闊的思維視角。在“有效教師”理念的引領下，園本教研應促進幼兒園教師成為教育行動的研究者，使他們在持續的問題探討與研究中養成“學者心態”，不斷求索，矢志創新。以“幼兒關鍵發展指標研究”園本教研項目為例。在第一階段，我們借鑒翻轉課堂的模式，由教師選擇自身感興趣的發展指標，以此為切入點進行研讀與自學，引導教師聯系自身教育教學實際進行詮釋，內化指標內涵。在第二階段，每位教師將自身沉淀的所思、所疑進行公開分享，與其他教師展開積極對話，集體學習覆蓋各領域的關鍵發展指標。在此過程中，教師會對以往的教育教學行為進行審視，產生獨立的見解與觀點，而團隊中的每一位教師皆可以是問題的發出者或解答人，共性問題將在集體智慧的交融下得到解決，新的問題又會在此基礎之上生成并推動下一階段教研的開展。在第三階段，教師帶著上一階段所收獲的批判性、獨立性見解，回歸教育情境，通過持續的觀察、記錄與審思，分析自身教學中更深層次的問題。研究式教研可以激發幼兒園教師群體內在的研究動力與潛力，支持他們在專業發展道路上不斷走向自主和自覺，進而為園本教研提供全方位的專業保障。

三、珍視教師個體差異和專業特長，基于不同情境采取不同的教研方式

作為幼兒園的管理者和課程建設的引領者，園長應該賦予教師自我管理的權利，激發他們的內在潛能，助力他們成為自己專業發展的掌舵人。[9]基于長期的工作實踐，我們總結出了仿照型、自主型、創造型、沖鋒型和耐心型五種不同類型的教師，并在進行園本教研時充分考慮了這些教師的共性和個體差異。幼兒園教研管理者需要在尊重教師個體差異的基礎上，擺脫固定模式的束縛，推動教研模式的改革與創新。[10]我們堅持以教師為主體，圍繞教師學習的特征和教師專業成長的階段特點，聚焦教師的專業發展水平與專業能力結構，科學規劃和設計了多層次、多向度的教研方式，為不同層次和不同需求教師的個性化發展提供系統性的支持。

第一，情景參與式教研。情景是幼兒學習發生的重要媒介，教育就是要引導幼兒成為情景選擇者和情景自主建構者。因此，增進教師對幼兒活動情景的感受和理解，有助于他們更好地理解幼兒。情景參與式教研主要解決一線教學中具有普遍性問題，如班級常規的養成、教師的站位、過渡環節的轉化、教學語言等。這些問題多是轉瞬即逝的，如果能將園本教研活動放在真實的教育現場開展，教師則能較快地進入到亟待解決的問題情境中。情景參與式教研提倡在情景中進行角色代入，通過親自操作各類玩教具，再現或模仿一日生活中幼兒與教師互動的情景，感受幼兒的心理狀態，反思自身的言行。情景式參與式教研能夠通過現場的匯集和提升，幫助教師提煉出更科學和高層次的教育方法，有效提升教師的實踐改進能力。

第二，菜單自主式教研。在園本教研的開展過程中，不是每一個問題都會令所有教師感到困惑，也不是每一位教師當前最緊要的需求都能得到滿足。但對于通過民主調研產生的個性問題也應該得到重視，如果這些問題被忽略，它們就可能會成為教師有效開展教育教學的障礙。為此，菜單自主式教研應運而生。菜單自主式教研將教師在實際教學中的個體性問題進行歸類，為他們提供多元菜單式的教研服務，如建設課程與教學、教師自我成長、時間管理等相關書籍和文獻資料庫，供教師自主查閱。菜單自主式教研的最終目的是通過教師持續的自主學習，引發教師多維度、個性化的思考。

第三，縱深聚焦式教研。縱深聚焦式教研以一個亟待解決的真問題為導向，從問題的廣度方面去推進問題的解決，通過多樣且環環相扣的問題連續體來呈現教研內容的脈絡關系，推進教師對問題的全面理解。在這一教研方式中，每一個教研活動都是獨立的，有不同的目標、內容和流程。但每一個教研活動又是縱向關聯的，它們既是上一個教研活動的延續和遞進，也是下一個教研活動的生成基礎?？v深聚焦式教研使教研活動的目標更加明確，其所采用的分步解決方法，可以降低問題的研究門檻，使教師在不斷解構與建構的行動過程中獲得專業的內在成長。

第四，情感浸潤式教研。情感浸潤式教研是指通過將教師主體浸潤在一個和諧、愉悅、開放、包容的教研環境當中，逐漸向教師滲透教育理念與實踐智慧，以此來激發教師對教研的主動參與。情感浸潤式教研實施的關鍵是創設具有滲透性的環境和條件。情感浸潤式教研將教師的主體性原則貫穿于教研的全過程，注重激發教師的內驅力，通過論一個問題、讀一本書、寫一篇感悟、演一個故事、研一個專項等方式將教研交還給教師，增強教師在教研過程中的情感參與。當教研過程中浸潤著教師的真情實感，其教育信念、教育價值觀便會自然生發于其中，教研的實效自然可以達成，個別問題自然也會迎刃而解。

參考文獻：

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[10]俞芳.從“園本教研”到“園本研修”：教師專業成長的路徑優化[J].今日教育（幼教金刊），2023（02）：13-16.

The Practice Path of Kindergarten-based Teaching Research under the Guidance of the Concept of “Effective Teacher”

SHI Liling

（Kindergarten of Guangdong Provincial Public Security Department，

Guangzhou 510050 China）

Abstract： Kindergarten-based teaching and research is an important means to promote the high-quality development of kindergarten education. The various problems in practice are essentially the insufficient professional development of teachers. The concept of “effective teacher” emphasizes the initiative， openness and cooperation of teachers’ professional practice， and supports teachers to develop their practical wisdom in education. This idea provides a new perspective for the effective development of kindergarten-based teaching research. Kindergartens should strengthen teachers’ consciousness of subject， build a community of kindergarten-based teaching and research， and adopt diversified teaching and research methods to carry out kindergarten-based teaching and research.

Key words： kindergarten-based teaching and research； effective teachers； teacher professional development

（責任編輯：黎勇）