學科大概念視域下的低年級故事類文本教學重構

【摘 要】學科大概念的提出是基于數字化時代教育教學轉型的應有之義。大概念在小學語文學科教學的運用，其目的在于讓學生經歷一個完整的單元整體式學習，發掘單元的共性價值，即學生需要掌握的學科關鍵能力。故事類文本在小學低年級呈現分布廣、篇數多的特點，重構該類文本的教學結構符合新課標的要求。

【關鍵詞】大概念教學 故事類文本 教學重構

大概念教學不再是傳統的由具體知識到具體知識的簡單勾連，而是在“具體—抽象”“抽象—具體”的高通路遷移中交互實踐。大概念教學是指師生在真實的交互情境下以任務驅動的方式共同經歷整個學習事件，從而形成相應的課程核心素養。

一、低年級故事類文本的大概念的生發途徑

一是基于新課標提煉。新課標是大概念教學的根本遵循，所謂綱舉目張，新課標統領所有的“大概念”。新課標關于概念、觀念、思想的表述有時可以直接提煉出“大概念”。此外，新課標針對各項關鍵能力的具體要求也可以提煉出“大概念”，從某種程度上說新課標是大概念的“數據庫”。但是不能簡單地把新課標中的某個詞、某句話、某個觀點與大概念畫等號，而應該依據學科實踐活動的具體情況和學生的真實生活情境進行提煉。

二是基于生活總結。“大概念”教學的提出有一關鍵性表征，即真實性。這里的真實性強調與真實生活緊密相連，讓學生運用所學的知識去解決實際問題，甚至學會解決將來不可預知的問題。從逆向思維的角度來觀照“大概念”，可以自下而上地從實際生活入手，不斷總結可供學生學習的大概念。因此，發掘學校教育與現實世界的鏈接點是獲取“大概念”的重要途徑。

三是基于教材歸納。統編版教材是按照“雙線組元”的體例編排，人文和單元要素兩條線貫穿始終，但是低年級教材較為特殊。低年級的教材“雙線組元”不是顯性呈現，而是隱性暗伏，需要教師通讀教材，及時歸納。故事類文本在低年級教材內容中占比很高，這類編排是和新課標要求相適應的。可以從課文內容、課后習題、語文園地中歸納出故事類文本的人文主題和單元要素，并且形成系列化的訓練要素，這些主題和單元要素就可成為教學所需的“大概念”“小概念”。

二、低年級故事類文本的大概念教學設計理路

一是自上而下、鎖鏈套環式設計通道。基于單元整體教學的視角將大概念統攝每篇課文的小概念群的設計路徑，可稱之為單元整體式大概念設計。從筆者梳理的低年級故事類文本內隱的單元要素來看，編者在低年級針對故事類文本的教學實踐要求是基于兒童的心理認知規律編排的。縱觀一年級的閱讀訓練要素，故事類文本有幾個核心小概念必須以結構化的方式傳導到一年級兒童的認知結構上，形成該類文本的內在意義聯結，從某種意義上說，這也是學生在故事類文本學習過程中嘗試建構小概念之間的聯通。

二是螺旋遞進、重組優化式設計通道。以大概念為核心整合整個低年級故事類教學的要素，將教材內容重組優化，形成學生認知核心。上述兩種設計通道各有側重，后者重點關注教材整體的架構，教師在主題單元內跨單元、跨年段進行有向勾連、層層遞進，在課堂上將真實的情境任務群轉化為學生進行語文學科實踐的平臺。

三、低年級故事類文本的大概念教學實踐范式

一是確立單元的新概念。教師在設計一個單元的大概念教學前，必須厘清“學習單元”和“內容單元”之間的區別。有些教師往往口中呼喊“大單元”“大情境”“大任務”“大概念”，實則在設計教學活動時只是簡單地把任務疊加，或者把某個單元的知識點羅列，這種設計只講加法，而加法的背后是邏輯進階的缺失。所以，教師在進行大概念教學設計之前必須把單元定義成一個學習單元、一個學習事件，甚至是一個微型課程，而這個學習單元里的目標、實施、情境、評價、知識技能等要素都由大概念來統攝。

二是單元目標逆向定位。以大概念的視角來設計一個學習單元的目標，教師首先要理解何為“大”？這里的“大”不是指范圍廣、數量多，而指的是核心、關鍵、高位。明白這一點，才能準確確立一個學習單元的大概念，或者叫共性特征。一年級下冊第八單元安排了《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》三篇故事，這三篇童話故事的組合可以檢驗一年級學生對字、詞、句、篇等學科能力的綜合掌握程度，因此如何把握住本單元的大概念就尤為重要。教師要在這個單元中讓學生經歷一個怎樣的完整的學習事件，并且經歷過后獲得哪項核心的語文能力，這項能力表征就是單元的“大概念”。具體回歸這三篇課文，教師以故事類文本的結構特點、課程標準的低年級閱讀要求、隱性的單元要素為基準，提煉三篇故事中最為共性的價值取向——循環往復的敘事結構。該結構就是教師在設計單元整體教學過程中必須漸進式地轉化成學生進行學科實踐的錨點，抓住錨點教師就能逆向設計出統攝整個單元的大概念：面向他人講清楚一則故事。

三是教學活動結構化設計。結構化的活動設計是基于深度學習的理念，以高階思維包裹低階思維的方式將一個單元內的知識、技能融入學生實踐活動中去。這樣設計的好處在于大概念統領之下的單元整體教學將離散在單元內的知識、技能、訓練要素集聚在一條主線上，并且呈現出一種整體且系統化的思維方式。基于“面向他人講清楚一則故事”這一大概念的確立，教師將“問答體驗中體悟反復結構”“按照事情發展順序講述”“抓住重復句式演故事”三個小概念分解到具體課文的教學過程中。

《棉花姑娘》作為本單元的起始課，在幫助學生梳理掌握的猜字、識字的基礎上，創設情境引導學生進行角色體驗，關注棉花姑娘對燕子、啄木鳥、青蛙說的話——請你幫我捉害蟲吧！這個祈使句先要求學生讀出盼望的語氣。再幫助學生理出“誰來了+棉花姑娘的請求+小動物回答”的反復結構，引導學生通過圖文結合的形式提取關鍵信息，并與他人交流故事情節進行說話練習。“對話中體悟反復結構”就成為這篇課文需要學生在課堂上強化的小概念。《咕咚》在《棉花姑娘》的學習基礎上，學生會發現圖文對應關系，教師可先引導學生逐一看圖說話，再讀文找出相對應的段落，使其能逐步自主梳理文本信息，發展思維。結合課后第二題“說說動物們為什么和兔子一起跑？”進行教學，找出動物們跟著兔子跑的起因。課文2～4自然段結構相似，都寫了小動物怎么做，再寫小動物怎么說，有利于學生把握故事的經過，簡單復述故事，初步掌握連環畫課文的講述特點。“講故事需要一定順序”就成為這篇課文需要強化的小概念。《壁虎借尾巴》繼前面兩篇課文的學習，教師根據課內的6幅插圖，利用連環畫的特點，讓學生帶著課后問題“小壁虎都找誰借過尾巴，結果怎么樣”看圖讀文，提取相關信息，并連起來說說故事的主要情節。從讀對話到講故事，再到演故事，這中間需要學生確立“學會依據重復句式演故事”的新概念。

四是進階式評價全覆蓋。大概念統攝整個單元的教學內容必須建立編制進階式的評價體系。而評價環節是形成小學語文大概念教與學的循環系統的關鍵環節。對于低年級故事類文本教學，紙筆式的量化評價和活動式的表現性評價更符合兒童的心理特征，也易被兒童接受。首先，紙筆式評價絕對不是讓低年級學生沉浸在刷題、解題中，形成某類題型的答題結構。紙筆式評價針對故事類文本的學業診斷，除了基本的識字與寫字外，教師可以嘗試將游戲融入其中。在控制總量的前提下，教師設計的每一個學科實踐活動必須輻射單元大概念的提煉過程。“面向他人講清楚一則故事”的大概念如果在紙面上能落到實處，教師就必須將大概念滲透在這些活動中。為此，教師還設計了“和主人公打招呼”“分角色讀好對話”“畫出情節發展圖譜”“設計故事演講評價表”四大活動。四大活動將促進學生的識記能力、理解能力、復述能力、表演能力的發展，以進階式的學科實踐助力學生實現學科關鍵能力的提升。

【參考文獻】

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