梳理探究：語文課程下全新的言語實踐方式

【摘要】2022版新課標“梳理與探究”作為具有明確程序和具體方法的語文實踐活動，旨在以學生原有的認知經驗為基礎，構建全新知識的語文學習樣態。教師可以從分類到內化、從文本到生活、從提出到解決、從單一到多元，在促進積累中、積極體驗中、契合認知中、跨界融合中梳理與探究，教師要借助2022版新課標對這一目標維度的定位，將更多的學習自主權交還給學生，促進語文課程教與學方式的轉變。

【關鍵詞】梳理探究；言語實踐；契合認知；深入積累；積極體驗

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在“教學目標”中設置了“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四個不同的維度，其中“梳理與探究”作為具有明確程序和具體方法的語文實踐活動，旨在以學生的原有認知經驗為基礎，構建全新知識的語文學習樣態，體現了以文化人的育人方向、讀寫共生的教學理念以及螺旋上升的學習路徑。如何在語文課程教學中，搭建“梳理與探究”的學習活動，助力學生核心能力的有效生長呢？筆者就結合自身的教學實踐，談談在這一方面的嘗試與思考。

一、從分類到內化，在促進積累中梳理與探究

新課標“梳理與探究”在學段中設置的要求首先指向語言的積累，借助構字與組詞規律的掌握，探尋字詞句與學生生活之間的聯系，形成基本的識寫素養，尤其是依托“國家通用語言文字”的特點，在生活中通過學習、感知與內化等手段，促進語言文字運用能力的生長。教師可以設置以下學習板塊：借助已經積累的字詞，回顧與觀察；依托字詞特點，統整與分類；探尋內在規律，整理與發現；浸潤生活語境，探究與應用；形成全新結構，內化與積累。生字詞的積累是一個聚少成多、螺旋上升的過程，從字到詞，由詞到句，不能依照固化的所謂標準和順序，而要指向于具體的語境，順應學生由淺入深、從表及里的認知規律展開。

比如部編版三年級上冊《火燒云》一文中，作者描寫火燒云的顏色時，就運用了大量獨具特色的詞語，教師可以組織學生從課文中關注并圈畫出表示顏色的具體詞語，然后集中呈現在屏幕上，引導學生在統整聯系中提煉出基本的構思方式，比如ABB式的詞語，可以將金燦燦、紅彤彤歸為一類，重點引導學生在朗讀中體現獨特的語言節奏，感受色彩的艷麗；比如“半×半×”式的詞語，可以將半灰半百合色、半紫半黃歸為一類，并聯系之前積累的“白里透紅”“紅白相間”等，感受多種色彩彼此交融所形成的豐富感；比如“水果+色彩”式的詞語，可以將葡萄灰、梨黃等歸為一類，感受作者借助水果展現顏色帶來的形象化、明確化的表達效果。在這樣的基礎上，教師再次將這三類詞語，分別還原到教材課文的語境之中，通過與文本內容的有機融合，進一步夯實集中分類，感知所蓄積的學習成果，并相繼創設語境，組織學生根據不同的情境，恰如其分地運用不同類型的詞語，以表達與展示生活色彩的豐富多樣。

比如針對ABB式詞語，教師設計語境描述：春天的公園里，夕陽的余暉灑在一片金黃色的花海中，形成了一幅金燦燦的畫卷。一位小朋友被這紅彤彤的晚霞所吸引，他停下腳步，指著天空對小伙伴說569a6449f64d0de080b2adffb29fa2f4ea045c867312e134e01d2f7fa65b79e7：“看，那晚霞多美啊……”學生可以用ABB式的詞語描述春天公園里花的顏色、晚霞的色彩，甜甜的，紅紅的；針對 “半×半×”式詞語，教師借助語言渲染出示一道彩虹橫跨天際的圖片。彩虹的顏色豐富多彩，給人無盡的遐想。學生結合生活體驗，緊扣彩虹多種顏色的交叉與融合，用“半×半×”式的詞語描述彩虹以及相關的衣物、裝飾品，展現漸變色彩的自然景象；針對 “水果+色彩”式詞語，教師創設情境：果園里，各種水果掛滿枝頭。小畫家站在果園中，拿出畫筆和畫紙，準備將這美麗的景色記錄下來。他一邊畫一邊想：“我要用梨黃色畫梨子，用葡萄灰畫葡萄，讓它們看起來更逼真。”學生可以用“水果+色彩”式的詞語來描述水果的顏色，或者在繪畫、寫作等活動中，用這種方式形象地呈現相關事物或者景色的色彩。由此可見，梳理與探究將生字新詞，逐步走向一類或者多類的層級，實現了從零散到統整的構建，實現了語言積累的結構化和層級化，實現識寫與表達能力的逐步提升。

二、從文本到生活，在積極體驗中梳理與探究

陶行知先生在生活教育理論中明確指出：“語文的生活即外延?！敝赶蛘鎸嵣畹捏w驗，是梳理與探究目標定位的重要指向，旨在將所要學習的課程內容，與學生真實生活過程中的具身體驗進行融合，從而形成全新的認知體驗。為此，教師需要引導學生在語文學習過程中進行聚合和整理，形成語言素材的結構化，將相應的言語活動經驗提升為具體的學習策略和技巧。

部編版五年級下冊第七單元所設置的語文要素是“體會靜態描寫與動態描寫的表達效果”，同時要通過“搜集資料，介紹一個地方”。針對這個單元最后的習作“介紹中國的世界文化遺產”，教師可以創設“爭做宣傳員”的主題情境，借助以終為始的逆向思維設計教學，引導學生選擇一個我國入選世界文化遺產的景點，通過四次梳理與探究，最終基于讀寫一體化的單元編排方式，完成單元習作。

[層次一]多維資料收集，了解介紹對象。以終為始的單元設計，需要“課文未動，習作先行”，對單元讀寫一體化編排方式最終的習作定位形成認知，可以根據自身的原始經驗和客觀條件，真正走進世界文化遺產，在走一走、看一看的過程中，收集第一手資料，也可以通過書報刊物以及網絡平臺，補充收集資料，還可以根據聽眾或者讀者的喜好，通過列表格、做卡片等不同的形式，進一步鞏固對所要描寫的世界文化遺產的認知。

[層次二]在學生把握了單元三篇課文內容以及作者整體構思的基礎上，教師組織學生以回憶羅列的方式，繪制三篇課文、三個景點不同的內容，以及作者的游覽路線或者構思示意圖，統整并辨析三位作者不同的構思：《威尼斯的小艇》運用了以小見大的手法，借助典型事物與城市以及人們的生活習慣，依照人們對城市的了解順序構思全文；《牧場之國》則是借助四個獨具荷蘭風情的典型畫面，依循從整體到部分的構思規律，按照序列組織素材；《金字塔》中對夕陽照耀下的場景進行了由遠及近的描摹。這一層級的梳理，將學生的思維伸向了作者的表達層面。

[層次三]遷移運用從課文中習得的介紹方法，教師基于創設的具體語境，搭建初步嘗試的表達平臺，鼓勵學生進行整體構思，搭建習作框架，選擇相匹配的語言風格。這一層級的梳理探究，是對前兩次的加工和運用，也為后期的再次探究奠定了基礎。

[層次四]在完成習作草稿之后，教師組織學生對原生態的作品進行審視，一方面對照編者在習作中提出的要求，評價自身達成情況；另一方面則是與單元中的課文相回應，通過與伙伴的交流與分享，審視表達方法遷移是否合理。

經歷如此四個層級的梳理與探究，學生不僅獲取了豐富的價值信息，了解了作者的構思技巧和表達方法，同時更加深入地蓄積了表達經驗，為最終高效完成單元習作奠定了基礎。

三、從提出到解決，在契合認知中梳理與探究

語文課程所獲取的知識經驗，積累的方法技巧，不能空有認知的累積和堆砌，更需要指向具體問題的解決。教師要善于將語文課程的知識能力與其他課程的思維方法進行融合，構建能夠付諸于實踐的抽象模型，提煉成為“活”的實踐性知識。因此，教師要善于激發學生的好奇心，聚焦生活中的某一個探究點，引領學生提出富有價值的問題，并在聚焦問題中通過梳理與探究，形成語文課程與其他課程之間的融合，最終解決問題，助力學生核心素養的發展。

以教學六年級上冊中《書戴嵩畫?！窞槔@篇小古文主要講述了畫家戴嵩畫了一幅《斗牛圖》，卻被一牧童指出畫中錯誤—牛在爭斗時尾巴應夾緊而非翹起。文章通過這一趣事，展現了藝術源于生活而又需細致觀察生活的道理。

此文與“梳理與探究”之間關系密切。學生需梳理文中人物、事件及蘊含的道理，探究為何牧童能指出畫家之誤，進而理解藝術創作與生活實踐相結合的重要性。這一過程不僅鍛煉了學生的古文閱讀能力，還培養了其觀察生活、勇于質疑的探究精神，是“梳理與探究”活動在古文學習中的生動體現。

在具體學習這篇課文時，很多學生對于“牛斗”時尾巴的狀態產生了強烈的好奇心，很多學生在質疑中紛紛提出：不同品種和情緒下的牛在爭斗時，尾巴的狀態有何差異？為何牧童能準確指出戴嵩《斗牛圖》中的錯誤，反映了牧童怎樣的觀察能力和生活常識？教師則鼓勵學生從不同的角度、運用不同的方式解決問題。首先，教師引導學生對比牧童的觀察與畫家的創作，探討牧童之所以能指出錯誤，是因為他對牛的習性有深入了解，還是出于直覺或其他原因，隨后組織小組內成員分享各自收集的資料，共同梳理信息，識別關鍵點和爭議點。最后再引導學生將收集到的資料與課文內容、其他畫家的作品進行對比分析，形成自己的觀點和見解，將梳理與探究的結果整理成研究報告。通過這樣的教學活動，學生不僅能夠深入理解《書戴嵩畫?！愤@篇小古文的內涵，還能在解決實際問題的過程中，提升古文閱讀能力、資料收集與分析能力、合作學習能力以及批判性思維能力，從而助力其核心素養的全面發展。在這一案例中，最后緊扣牛尾巴的問題看似與這篇課文的教學重點已經沒有太大聯系，但教師胸懷大課程視野，呵護學生的好奇心和探究欲，將課程內容中的問題延展到課堂教學之外，推動了語文與其他學科領域之間的融合，為學生搭建了從感知生發問題，到研究探討問題的平臺，繼而通過各種資料的收集與整理，形成自身的價值判斷和認知推理。整個過程都聚焦于學生實實在在的問題，將學生從被動接受轉化成為學中做、做中學，打通了學科內部以及相互之間的聯通，將信息轉化為方法，將方法提升為能力。

四、從單一到多元，在跨界融合中梳理與探究

新課標將“跨學科學習”列為“拓展型學習任務群”，旨在借助不同學科視域下的知識和思維方式，共同解決真實的問題。“跨學科學習”積極倡導打破學科壁壘，為學生構建一個更加立體、全面的學習生態。“梳理與探究”活動在跨學科融合的框架下，煥發出了新的生機與活力。跨學科融合的核心在于“融合”二字，語文教學不僅要關注本學科的知識體系，更要敏銳地捕捉到其他學科與本學科的關聯點，通過巧妙的整合與引導，使學生在學習過程中實現知識的遷移與能力的拓展。

部編版教材六年級上冊習作3“（ ）讓生活更美好”，要求學生結合自己的生活體驗，選擇一個影響自己生活的話題，將其讓生活更美好的原因以及具體影響生活的過程寫清楚、寫具體。很多學生在生活中深切感受到當下科技發展的迅猛以及對于生活切切實實的影響，將話題確定為“科技讓生活更美好”，這一篇習作不能僅僅停留在學生當下狹窄的認知視野中，更要通過跨學科融合的方式，收集多樣化的立體資源，并在“梳理與探究”中豐富習作素材。

基于此，教師要鼓勵學生跳出語文學科的框架，在正式開展課堂教學之前，引導學生將目光投向科技、社會、環境等多個領域，通過查閱資料、實地考察、訪談交流等多種方式，深入了解科技如何改變我們的生活方式，以及這種改變背后的社會、經濟、文化因素。同時，教師自身也要參與其中，可以根據學生感興趣的方面，通過視頻錄制的方式，邀請來自不同行業的嘉賓，包括科技公司的研發人員、環保組織的志愿者以及社區的服務人員，分別從不同角度分享了科技如何改善人們的生活質量，為學生關注生活、感受科技的力量提供原始性的范例支撐。這對于豐富學生的知識儲備，培養他們的信息篩選能力、批判性思維能力以及跨學科解決問題的能力，形成了巨大的沖擊作用。

課堂上，教師首先組織了一場“科技改變生活”的分享會。學生們帶著自己收集的資料和認知體驗，以團隊合作的方式紛紛上臺，用生動的語言、圖片以及他們拍攝、剪輯的視頻，展示了自己搜集到的資料，有的介紹了智能家居如何讓家庭生活更加便捷舒適，有的講述了醫療科技的進步如何延長了人類的壽命，還有的探討了環保科技在保護地球環境方面的重要作用。在分享的過程中，學生們不僅展示了自己的搜集能力和表達能力，更在無形中接受了一次跨學科的知識洗禮和信息的分享。

當然，如此立體多維信息的瞬間涌入，并不能完全轉化成為習作素材，教師要引導學生進行深入的“梳理與探究”，將學生按照不同的類別劃分成為若干小組，每組選擇一個具體的科技產品或應用作為研究對象，通過小組討論、查閱資料、設計問卷等方式，深入探究其背后的科學原理、發展歷程以及對社會生活的影響。在這個過程中，學生們不僅加深了對科技知識的理解，還學會了如何運用語文學科的知識和技能來組織和表達自己的觀點。

最后，學生們圍繞“科技讓生活更美好”這一主題，撰寫了自己的習作。由此，學生創作出來的文字產品豐富多樣，有的以科幻小說的形式，描繪了未來科技帶來的美好生活；有的則以微型議論的形式，深入剖析了科技發展的利與弊；還有的則以記敘文的形式，記錄了自己或家人因科技而改變的生活片段……這些作品不僅展現了學生們扎實的語言功底和敏銳的觀察力，更體現了他們在跨學科融合學習中所獲得的綜合素養和創新精神。

總而言之，關注教學目標中“梳理與探究”，是落實和推動學生核心素養發展的全新方式和路徑，教師要借助2022版新課標對這一目標維度的定位，將更多的學習自主權交還給學生，促進語文課程教與學方式的轉變，為達成深度閱讀、高效學習奠基。

【參考文獻】

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