支架搭建：“蕩起”向深處漫溯的“雙槳”

【摘要】2022版新課標針對語文課程的組織與呈現形式，設置了六大學習任務群，但教師不能異化成為學習任務的布置者，而要緊扣學生原始認知與目標定位之間的距離，精準設置學習起點，通過創設真實情境，賦予學習意義；巧妙轉化資源，拓展課程內容；轉化適切問題，引領思維發展；提煉方法模型，促進實踐讀寫，從而借助支架激活學生思維，鋪設學生認知的跳板，助力學生核心素養發展。

【關鍵詞】支架搭建；核心素養；情境主題；驅動問題

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“2022版新課標”）明確指出“從學生生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”，同時在義務教育階段設置了六大學習任務群，給予了學生自主的權利和廣闊的空間。面對呈現在學生面前的任務挑戰，教師要緊扣學生的原始認知與目標定位之間的距離，精準設置學習起點，助力學生核心素養發展。筆者就結合自身的教學實踐，談談在這一方面的嘗試與思考。

一、創設真實情境，賦予學習意義

2022版新課標更加注重教學文本的內容與學生真實生活之間的聯系，依循著“真實感”和“真去做”的實踐要求，增強情境主題帶來的驅動力，最終形成支架效能，助力學生向著文本深處邁進。

部編版三年級上冊第六單元編選了《海濱小城》一文，課文從“海濱”和“小城”兩個維度，展現了這座城市美麗的景色和人們幸福而悠閑的生活狀態。教師通過查閱資料，了解到這座“海濱小城”就是全國文明城市，并通過官方微信公眾號“湛江發布”舉行“我為湛江來打卡”的倡議活動，邀請全國各地的游客前往湛江旅游，拍攝宣傳視頻，向“湛江發布”公眾號投稿。為此，教師就可以設置這樣的情境支架：同學們，今天我們要一起探索一個美麗的海濱小城—湛江。湛江現在正舉辦“我為湛江來打卡”的活動，邀請全國游客發掘和展示這座城市的魅力。結合學習的課文以及收集的資料，我們一起制作宣傳湛江的視頻，用鏡頭捕捉它的美，然后向“湛江發布”公眾號投稿，與全國的朋友們分享湛江的風采。大家準備好迎接挑戰了嗎？

這一情境支架的創設，其真實性體現在與現實生活的緊密聯系。教師利用湛江這座城市作為真實的情境背景，并結合官方真實性的倡議活動，形成階段的驅動力，規避了情境虛假的形式主義，同時情境主題下的任務要求，與文本教學的價值點息息相關。隨后，教師在課堂中的指導、學生在課后的實踐，所形成了視頻成果，教師組織學生進行集體投稿，不僅體驗了與社會互動、與他人分享的樂趣，更真真切切體會到這一情境的真實價值，進一步增強支架所賦予的學習意義和價值。

二、巧妙轉化資源，拓展課程內容

語文教材所包含的教學資源可謂包羅萬象，豐富多樣，有的資源以直觀、外顯的形式呈現，師生都能輕松發現；而有些資源則以相對抽象、內隱的方式蘊藏在教材之中，教師依循學生內在的心理規律和原始需要，從不同的維度開掘、探尋，不斷豐富和延展素材的廣度。

部編版五年級《古詩三首》編選了宋代著名詩人陸游和林升的兩首詩《示兒》和《題臨安邸》，雖然這兩首詩前后相差有六十多年之久，但都圍繞著“靖康之恥”帶來的遷都之變，抒發著詩人相同的愛國情懷。《示兒》這首詩中詩人臨危之際，仍為未能收復失土而悲愴不已，通過典型事例、典型場景的“悲”表達濃烈的愛國情懷；而《題臨安邸》則重點展現了南宋都城杭州的歌舞升平、紙醉金迷，通過不切時宜的“醉”字，抒發了詩人反諷之中真摯的愛國情懷……

這兩首詩作為部編版教材中編者所選擇的文本內容，本身就是重要的教學資源。如果從統整的視角出發，兩首詩又呈現出互為素材的印證關系。教師可以通過“詩人穿越”這一極具創造性的引領，開掘蘊藏于詩歌外部聯系的教學資源，形成詩歌深入探究的支架。比如學習《示兒》時，假如六十年后的林升來到陸游的病榻前，將那時南宋政府的態度以及達官貴人的生活告知彌留之際的陸游，他會怎么想？如此再來品讀詩歌中“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”，又會形成怎樣的體驗；學習《題臨安邸》時，面對林升對南宋政府表現的不滿和諷刺，想象一直渴望收復中原的陸游來到當時的杭州城，他與林升之間又將有著怎樣的交流和對話呢？

在這一案例的教學中，教師巧妙地將原本教學內容，轉化成為彼此印證、相互融合的互文支架。這種創造性的視角，將學生的身心意識置身于歷史情境中，加深對詩歌背后情感和時代背景的理解，通過與兩位詩人的多維對話，深刻地感受他們內心強烈的愛國情懷。

三、轉化適切問題，引領思維發展

朱熹有云：“小疑則小進，大疑則大進。”由于學習任務包含的范疇和囊括的信息相對豐富，很多學生往往無從著手，這就需要教師將學習任務轉化成為驅動性問題，為學生提供走進課文、完成任務的抓手，再緊扣問題組織相應的學習活動，激發學生思維，推動學生探究。

部編版四年級上冊第八單元編選了經典歷史故事《西門豹治鄴》，編者在課后習題中要求學生“閱讀課文，說說西門豹的方法好在哪里”，這一道題的本質就是要求學生結合具體的故事情節，探尋西門豹言行中蘊藏的智慧。

針對四年級學生的認知特點，教師可以對課后思考題進行優化與調整，以形成不同類型的問題支架，使其更加具體、有趣且易于理解。①具象描述：將抽象的問題具體化，以形象化的方式加以呈現，比如，如果你是鄴城的鄉親，西門豹的哪些做法讓你真正認識到巫婆和官紳們都是騙錢害人的？為什么？以此問題引發學生的共鳴，激發內在思考；②分解細化：教師將這一大問題分解成若干小問題，將學生的思維逐步引向深入。如西門豹是如何調查鄴城問題的？他發現了什么？又是怎樣解決這些問題的？你覺得他的解決方法巧妙嗎？為什么？③賦予情境：創設具體情境，給予學生明確的角色定位，嘗試以角色的身份在情境中思考問題。比如假設你是西門豹的助手，跟隨他一起治理鄴城，請描述一下，你觀察到的西門豹的治理方法有哪些獨到之處；④結合圖示：對于四年級的學生來說，圖示或圖表能夠幫助他們更直觀地理解問題，教師可以提供西門豹治理鄴城的流程圖或時間線，并提問：“根據這個流程圖，你能說說西門豹的治理步驟是怎樣的嗎？這些步驟中，哪些體現了他的智慧？”⑤聯系對比：教師融入輔助式的開放性問題，激發學生的創造性思維。如：“如果你是西門豹，面對鄴城的問題，你會怎么做？你覺得你的方法和西門豹的方法相比有哪些優缺點？”

這一案例中，教師通過優化與調整，在緊扣課后思考題本質定位的基礎上，使課后思考題將更符合四年級學生的認知特點，有助于引導他們深入理解課文內容，在激活思維下真正走進文本內核，探尋西門豹的智慧所在。

四、設置核心任務，裹挾目標要求

2022版新課標積極倡導通過設置學習任務的方式，推動學生語文課程學習，并由此提出了六大學習任務群的理念。與傳統教學理念相比，學習任務既體現了核心的教學目標以及教材編者所設定的定位與用意，是引領和發展學生內在認知能力的重要抓手。

部編版五年級下冊第六單元所設置的人文主題是：“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒?！闭Z文要素包含兩條：其一，體會動態描寫與靜態描寫的表達效果；其二，搜集資料，介紹一個地方。結合本單元最后習作“介紹中國的世界文化遺產”這一定位，教師如果直接依照固有的教學理念，引導學生按部就班地從感知理解到實踐運用，似乎也能夠在一定程度上掌握相關的表達方法，高效撰寫單元習作，以達成編者編排這個單元的教學目標，但整體學習過程就完全陷入機械而生硬的泥潭之中，學生終究只能被動地成為機械的應付者。

基于此，教師可以依循2022版新課標所倡導的學習任務理念，統整整個單元的用意和定位，整合單元現有的資源和素材，為學生設置相應的學習任務。首先，從人文主題入手，教師可以確立本單元任務支架基本的情境范疇，將移步換景游覽參觀融入學習任務的基本范疇之中；其次，依托語文要素，要求學生在情境中完成任務，遷移和運用資料的收集與整理、動靜結合的表達策略等要素著力點；同時，教師要從單元讀寫一體化的編排方式入手，找準文本資源與單元習作之間的聯系，以“介紹中國的世界文化遺產”作為突破點。

五、設置學習活動，搭建實踐平臺

2022版新課標積極倡導學科實踐理念，其核心就是以“做事”的方式代替傳統教學理念的機械分析與生硬訓練，但由于很多教師在認知上的偏頗，認為只要將學習任務提煉出來，就可以直接呈現給學生。殊不知，學習任務是一種整體性的規劃，任務的落實需要在鮮活可感的情境下，通過具體的學習活動才能得以實現，否則學習就會異化成為高處不勝寒的虛幻要求。

還從部編版五年級下冊第七單元談起，基于上述情境與任務，教師就需要為學生設置以下的教學活動：其一，設置知識性活動支架。教師從逆向思維的方式出發，本著“課文未動，習作先行”的理念，緊扣單元最后習作，幫助學生明確選擇、確定介紹對象。由于很多學生對我國入選世界文化遺產的景點并不熟悉，一開始無從選擇，教師就可以搭建知識競賽的活動支架，組織學生通過收集資料、整理資料、參與競賽活動的方式，對我國世界文化遺產進行全面的了解，并根據自身的了解和興趣方向，確定所要介紹的內容，對收集整理的資料進行積極的內化。其二，設置習得性活動支架。為完成任務要求，成功進行中國世界文化遺產的介紹，需要從素材（具體的介紹內容）以及策略（匹配的介紹方法）入手，這對應了本單元所設定的兩大語文要素。因此，教師可以從單元中《威尼斯的小艇》《牧場之國》以及《金字塔》等文本范例中，組織學生一方面感受動靜結合的表達秘妙，一方面洞察內在的表達秘妙，習得相應的表達方法。其三，設置實踐性活動支架。部編版教材讀寫一體化的編排方式，決定了教師不能在教授習作時，再指導學生完成最終的習作，而應該在閱讀教學的過程中，相繼滲透習作要求和相關指導，直至最后能夠水到渠成地落實最終習作。因此，學生在學習了單元精讀課文的相關要求之后，就可以通過資料的收集，了解我國入選世界文化遺產的相關景點，通過制作手抄小報、制作介紹音頻視頻等實踐活動，與動靜結合的寫作手法進行融合，以片段練習的方式完成初步的嘗試與練筆。其四，設置展示性活動。教師將學習活動依托于具體的任務與情境，因此學生完成習作文本之后并不意味著教學的結束，教師要具備基本的閉環思維，為學生搭建展示性活動。這一環節并不是簡單地讓學生將自己完成的草稿習作讀給同伴聽，而是要從情境入手，在教室中營造世界文化遺產大會的現場氛圍，要求學生將自己看成參與大會的中方代表，并在之前組織學生根據自己的文稿，借助圖片和視頻，制作PPT，完成一次實踐性的演講，并鼓勵其他學生以外國嘉賓的身份就感興趣的問題進行提問，形成交流展示的互動。

在這一過程中，教師將活動與任務有機融合，設定了實踐性的參與支架，不僅契合了教材的定位，更高效達成了預期的教學目標，起到了較好的教學效果。

六、提煉方法模型，促進實踐讀寫

學習任務不是單一的板塊，更不是一個簡單的環節，而呈現了一個微型的學習系統，在確定學生主體地位、擁有廣闊的自主性權利的基礎上，教師不能僅僅給予學生完成任務的思路指導，探尋問題解決的突破口，還要搭建相應的方法支架，為學生在完成任務時進行聽說讀寫的綜合性訓練提供支撐。

部編版六年級下冊編選了說理文《真理誕生于一百個問號之后》，為了論證自己的觀點，作者先后運用了三個典型事例，緊扣三個科學家的素材，進行必要的加工和處理，強化了文本意欲表達的主題?；诖?，教師就可以從第一個事例入手，引導學生從整體視角了解這一事例的發展軌跡，同時關注人物的具體經歷和言行，探尋科學家是怎么探尋到“真理”的，最終形成這篇說理文事例論證的表達模型：生活中的細微現象—發現問題—積極探索—獲得成果。第一個事例所形成的這一認知結論，就成為學生走進其他兩個事例的敲門磚。教師可以順勢而為，組織學生運用這一方法作為支架，積極探尋其他兩個事例的敘事結構，從而對這篇說理文的選擇素材、加工素材的方法進行提煉。由此，學生就擁有了明確的方法抓手，擁有了更廣闊的認知空間。在這一過程中，學生運用已掌握的分析方法，主動探尋每個事例中的細微現象、科學家發現的問題、積極地探索以及最終獲得的成果。通過對比和提煉，學生逐漸理解作者在選擇和加工素材方面的精妙之處，進一步加深對說理文寫作手法的認識。

隨著學習的深入，學生對這篇說理文的論證結構和寫作技巧有更透徹的理解之后，教師可以相繼搭建遷移練筆的平臺，以“有志者事竟成”這一觀點，引導學生嘗試模仿文中的論證方式，依循作者對事例的處理思維，繼續從生活中尋找細微現象，提出問題，展開探索和思考，最終得出自己的結論，也可以鼓勵學生結合選擇事例的具體特點，自主創設敘事模型，以達成強化論點的表達目標。

支架的搭建是將學生置放在課堂最中央的典型表現，教師要契合學生當下的認知能力和原始經驗，借助支架激活學生思維，鋪設學生認知的跳板，助力學生核心素養發展。

【參考文獻】

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